ÍNDICE
Introducción general………………………………………….. 2
· Parte teórica
2. Introducción y conceptos más destacados…………………… 3,4,5
3. Bandura………………………………………………………… 6
4. Proceso aprendizaje vicario…………………………………… 7,8,9,10,11
5. Análisis evolutivo del modelado………………………………. 12,13
6. Principales aprendizajes que pueden explicar la teoría cognitivo social……………………………………………………... 14,15
7. Significado y utilidad en el aula………………………………. 15
8. Bibliografía…………………………………………………….. 16
9. Conclusiones generales………………………………………... 16
· Parte empírica
10. Anexos…. Práctica: tareas…………………………………… 17
1. Introducción general
En primer lugar, decir que somos el grupo número uno, y que nuestro grupo lo formamos cuatro compañeros; Jesús Sal Bejega, Rubén Villar Rodríguez, Javier Fernández Menéndez y David Blanco Pato.
Nos ha tocado exponer el tema del “ Desarrollo cognitivo social”, y lo hemos desarrollado de forma conjunta entre todos los componentes del grupo, sin ser necesario repartir tareas a modo individual y luego juntar todo el trabajo.
Por otra parte es necesario destacar que el trabajo tiene seis puntos clave para una buena exposición del tema como son: Introducción y conceptos más destacados, Bandura, Proceso aprendizaje vicario, Análisis evolutivo del modelado, Principales aprendizajes que pueden explicar la teoría cognitivo social y Significado y utilidad en el aula.
Por último decir que, la exposición será el día 28 de Febrero y constará de tres partes: exposición de la parte teórica, que la realizaremos ayudándonos de una presentación en “power point” y una distribución homogénea de los distintos puntos entre los compañeros, esta parte tendrá una duración aproximada de quince minutos; en segundo lugar realizaremos la actividad práctica que durará treinta minutos; mientras que para terminar se realizará una evaluación de la sesión que se en los últimos diez minutos de la clase.
parte teórica
2. INTRODUCCIÓN
Los conductistas han estudiado el aprendizaje asociativo, como se asocian estímulos y respuestas y los mecanismos asociativos (la contigüidad, la repetición y la contingencia). A partir de diversas investigaciones experimentales establecen dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico y el operante que el ser humano comparte con otras especies animales. Cualquier conducta que aporte un beneficio se aprende fácilmente.
A partir de los años 60 del siglo XX los partidarios de la psicología cognitiva reconocen que aprendemos de la experiencia, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va contrayendo.
Albert Bandura comenzó sus estudios del aprendizaje social en el marco del conductismo pero pronto vio que era necesario referirse a elementos cognitivos (representaciones, estructuras y procesos mentales) para entender este tipo de aprendizaje. Por ello decidió denominarlo aprendizaje cognitivo social y a su teoría, teoría cognitiva social.
Con esta teoría cognitivo social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista, por ello presenta una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieran destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen de modo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta mas correcta de la que se adquiriría solamente con el aprendizaje instrumental.
El aprendizaje observacional o aprendizaje vicario se lleva a cabo observando lo que hacen los demás y las consecuencias que para ellos tiene la conducta, dichas consecuencias son las que marcan la pauta de las acciones.
Las primeras teorías parten de Millar y Dollar y reciben el nombre de aprendizaje social e imitación que consiste en que el observador reproduce la conducta de otro (el modelo) y es reforzado por ello. Esta teoría puede explicar solo los casos en los que el observador presencia la conducta del modelo, la reproduce inmediatamente y recibe a continuación una recompensa.
Es un modelo muy evolucionado del conductismo que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otros personas con las que se identifica, sin necesidad de la practica. Es esa falta de necesidad de practica para aprender, la que constituye un quiebre con el paradigma skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo exclusivamente.
No existe la teoría que explique toda la complejidad del aprendizaje.
A diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el sujeto no recibe el refuerzo , sino que, este recae en el modelo.
Conceptos más destacados
Refuerzo positivo: El refuerzo positivo es un concepto fundamental en la psicología del aprendizaje y se entiende como la presentación de un estímulo o situación apetitiva para el sujeto, contingente – relacionada – con la emisión de una conducta, y que tiene como finalidad un incremento de dicha conducta.
Refuerzo negativo: Es ese reforzador que aumenta nuestra conducta porque al hacer esta conducta nos quitan algo que no nos gusta o que queremos evitar. Un niño acabará de comerse la sopa (Conducta) con la promesa de que no tendrá que comerse el pescado que tanto le disgusta (la retirada del pescado como Refuerzo Negativo).Es importante no confundir los términos de Positivo o Negativo en el sentido de Bueno o Malo; se habla de Refuerzo, o
Castigo, Positivo siempre que se reciba algo por la Conducta, y se habla de Refuerzo, o Castigo Negativo siempre que se nos quite algo por la conducta.
Castigo: El castigo o castigo positivo es, en
psicología, un tipo de
condicionamiento instrumental. El término castigo positivo se hace innecesario al evitarse también el término castigo negativo, sustituido por el más adecuado y claro de
entrenamiento de omisión. El castigo ocurre cuando la
respuesta instrumental va seguida de un
estímulo aversivo. Este estímulo aversivo puede consistir, en los experimentos de laboratorio, en pequeñas descargas eléctricas o ruidos estridentes. Aplicado a humanos, el castigo es habitual en la sociedad; no sólo sería castigo el físico o penal, también puede ser psicológico. El castigo es un procedimiento contrario al
condicionamiento de recompensa y similar a la
preparación aversiva del
condicionamiento clásico. El resultado es, como predice la
ley del efecto, la disminución de la conducta.
Refuerzo directo: El reforzamiento directo del observador tras la ejecución de la conducta, aumenta la probabilidad de que la conducta se repita con mayor frecuencia.El refuerzo directo es más efectivo que el vicario cuando se trata de mantener una conducta a largo plazo (el vicario sólo aumenta temporalmente la motivación para ejecutar la conducta).Se puede utilizar el modelado para crear reforzadores o cambiar el poder de un reforzador: el sujeto debe estar moderadamente relajado mientras observa cómo los modelos reciben y disfrutan de los reforzadores.
Refuerzo autoproducido: La misma ejecución de la conducta supone una fuente de autorrefuerzo (satisfacción) para el observador.
Moldeamiento de la conducta: Técnicamente definido, el moldeamiento es un
procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una
conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la
ocurrencia de alguna
conducta previa. Cierta
conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal conducta. El refuerzo, es
cualquier objeto o
evento que incremente la probabilidad de la
conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es
fortalecer la probabilidad de la
conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de
administrar el reforzador siguiendo algún
criterio de
frecuencia relativa a la
conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es
cualquier actuación ostensible ante la cual el
ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una
operación con ciertos efectos. Así pues, la
conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Encadenamiento: El encadenamiento es la
formación de una
conducta compuesta a
partir de otras más sencillas que ya figuran en el
repertorio del individuo,
mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de
conseguir una
unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de
manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su
conjunto en orden a un fin determinado.
Modelado: Realización de una tarea por parte del modelo e imitación de esa tarea por el estudiante.
Aprendizaje observacional: Aprendizaje basado en la observación de la conducta del otro.
Aprendizaje social: es el aprendizaje basado en una situación social en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje.
Aprendizaje Vicario: Aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo
3. BANDURA
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
Bandura es el autor más representativo en el tema que nos ocupa. Desde comienzo de los años 60 hasta la actualidad ha sido el principal impulsor de investigaciones en este campo, aglutinando un productivo grupo de colaboradores. Desde las primeras formulaciones influidas por la temática freudiana (Bandura y Walters, 1963), pasando por los planteamientos mediacionales (Bandura 1969), hasta la formulación más cognitiva (Bandura, 1986), en la que se pone especial énfasis en los procesos de cognición y autocontrol del sujeto, Bandura recorre un interesante camino.
Bandura ofrece, tras épocas dedicadas al intenso trabajo experimental elaboraciones teóricas y articulación del material disponible; Según su pensamiento prima el proceso de aprendizaje social hasta convertirlo en un agente principal del proceso de socialización. Ha compatibilizado aportaciones de la tradición conductista y cognitiva. Se ha preocupado por aplicar su modelo al cambio comportamental, siendo un autor de conocido prestigio también en el campo de la modificación de la conducta. La teoría cognitivo-social proporciona un marco sistemático de los factores internos y externos responsable de la actividad humana. Ciertamente su carácter es más descriptivo y clasificatorio de los diversos factores que teórico y explicativo de los diferentes procesos, pero no cabe duda que esa pretensión integradora resulta de extraordinaria importancia en la psicología actual.
Sus obras más importantes son:
- Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963).
- Principios de modificación de conducta (1969).
- Agresión: Un análisis del aprendizaje social (1973).
- Teoría del aprendizaje social (1976).
- Fundamentos sociales del pensamiento y de la acción (1986).
4. PROCESO DE APRENDIZAJE VICARIO
Las teorías psicológicas han aceptado de forma tradicional que el aprendizaje únicamente puede producirse por la emisión de conductas y la experimentación de sus efectos. El aprendizaje por medio de la ejecución es el que ha recibido mayor atención, incluso podríamos decir que toda. En realidad, prácticamente todos los fenómenos de aprendizaje que resulta de la experiencia directa pueden ocurrir en forma vicaria por observación de la conducta de otras personas y de las consecuencias que tal conducta produce. La capacidad de aprender por medio de la observación permite al individuo adquirir las reglas necesarias para generar y regular patrones de conducta sin tener que ir formándolos gradualmente mediante ensayo y error.
La abreviación de los procesos de adquisición mediante el aprendizaje por observación es muy importante tanto para el desarrollo como para la supervivencia. Ya que los errores pueden pagarse caros obtener incluso consecuencias fatales, las perspectivas de supervivencia se reducirán realmente si únicamente pudiéramos aprender a partir de las consecuencias experimentadas por ensayo y error. Cuanto más caros y arriesgados sean los posibles errores, más ha de utilizarse el aprendizaje por observación a partir de ejemplos adecuados. Cuanto menos características innatas posea un patrón de conducta, más dependerá su organización funcional del aprendizaje por observación. El hombre nace con pocos patrones innatos. Esta extraordinaria plasticidad exige mucho del aprendizaje. Los sujetos desarrollan sus capacidades básicas durante un periodo de tiempo prolongado y han de continuar desarrollando nuevas competencias para satisfacer las demandas cambiantes que se producen a lo largo de sus vidas. Por consiguiente, no es de sorprender que los seres humanos hayan desarrollado y progresado la capacidad de aprendizaje vicario. A parte de la cuestión de la supervivencia, es difícil imaginar un sistema de transmisión social en el que el lenguaje, el estilo de vida y las prácticas institucionales culturales se enseñarán a cada nuevo miembro únicamente por reforzamiento selectivo de las conductas fortuitas que emitiera, sin la ayuda de modelos que ilustraran estos patrones culturales.
Algunas habilidades complejas solo pueden adquirirse con la ayuda del modelado. Si los niños no recibieran exposición al modelo, sería virtualmente imposible enseñarles. Es dudoso que se pudiera tan solo llegar a moldear palabras difíciles, dejando a un lado las reglas gramaticales, por reforzamiento selectivo de verbalizaciones parecidas. En otros patrones de conducta que se forman por combinación única de elementos elegidos entre numerosas posibilidades, existe poca o ninguna probabilidad de que se produjese espontáneamente estos patrones nuevos o algo que se les pareciese. Cuando las formas nuevas de conducta pueden transmitirse eficazmente solo por medio de señales sociales, el modelado es un aspecto indispensable del aprendizaje. Incluso cuando es posible establecer nuevos patrones de conducta a través de otros medios, los procesos de adquisición pueden acortarse considerablemente por medio de modelado.
La mayoría de las teorías psicológicas se formularon mucho antes de la aparición de los enormes avances en la tecnología de la educación como resultado, no presenta suficiente atención al papel cada vez más poderoso simbólico de la vida cotidiana. Realmente, en muchos aspectos de la vida, la influencia vicaria de la televisión ha desplazado la primacía de la experiencia directa. Cualesquiera que sean los patrones de pensamiento, valores, actitudes o estilos de conducta. La vida modela cada vez más los media.
VARIABLES
Modelo (M): sujeto real o ficticio.
Estímulo modelador (Em): acción del modelo.
Observador (O)
Respuestas imitativas (I): conductas observables y medibles.
FASES
Adquisición: retención de la información, que no es cuantificable.
Ejecución: la acción en si misma, está controlada por el Em. Las respuestas que yo haga y las consecuencias que obtengan.
PROCESO
FACTORES INTERVINIENTES
ATENCIÓN
Discriminalidad (procesos cognitivo - afectivos); Determinada complejidad, prevalencia, valor funcional; Capacidades sensoriales; Nivel de excitación; Disposición del sujeto; Historia de refuerzo
RETENCIÓN
Codificación simbólica; Organización cognitiva; Repetición simbólica; Repetición motora.
REPETICIÓN MOTORA
Disponibilidad de las respuestas componentes; Autoobservación de las repeticiones; Capacidad física; Retroalimentación de la precisión.
MOTIVACIÓN
Reforzamiento externo; Reforzamiento vicario; Autorreforzamiento.
A) Factores que mejoran la adquisición (atención y retención)
A.1.-Características del Modelo:
-Semejanza (sexo, edad, raza y actitudes).-Competencia.-Cordialidad.-Prestigio.
A.2.-Características del Observador:
-Capacidad procesamiento y retención de información.-Incertidumbre.-Nivel de ansiedad.-Factores de personalidad
A.3.-Características de la forma en la que le modelo es presentado:
-Modelo real o simbólico.-Varios modelos.-Modelo de habilidades progresivas (afrontamiento)-Procedimientos graduados.-Instrucciones.-Comentario de características y reglas.-Resumen realizado por el observador.-Ensayo.-Minimización de estímulos distractores.
B) Factores que mejoran la ejecución (reproducción y motivación)
B.1.-Factores que suponen un incentivo:
-Reforzamiento Vicario.-Extinción vicaria del miedo a responder.-Reforzamiento directo.-Imitación.
B.2.-Factores que afectan a la calidad de la puesta en práctica de la conducta:
-Ensayo de conducta.-Modelado participativo.
B.3.-Factores que afectan al transfer y la generalización de los resultados:
-Semejanza situación entrenamiento-ambiente natural sujeto.-Práctica de respuestas.-Incentivos en el medio natural.-Principios de aprendizaje.-Variaciones en la situación de entrenamiento.
Características del modelo que favorecen la imitación.
• Carácter afectivo y recompensante.
• El control o poder del modelo sobre el observador
• Dominancia o estatus social del modelo.
• La semejanza del modelo con el observador.
• La sinceridad del modelo.
Características del observador que favorecen la imitación.
• La juventud del observador (se da más imitación en niños de 4
años que en niños de 9 años).
• La dominancia. Los niños más dominantes imitan más y son más
imitados.
• La inseguridad en sí mismo lleva a mayor imitación.
• La baja autoestima y la dependencia llevan a mayor imitación.
Características de la situación.
• Se imita poco cuando las tareas son de dificultad muy alta (se
abandona la tarea) o cuando son muy fáciles (imitar no es necesario).
La mayor imitación se da en tareas de dificultad intermedia.
• Se imita prácticamente lo mismo independientemente de cómo se presente el modelo (real, video, impreso...), aunque la presentación a través de una voz grabada tiene peores resultados.
OPERACIONES
Exposición del sujeto a un modelo.
Entrega de consecuencias al modelo (físicas, verbales, sociales, etc.)
PROCESOS
Modelado: el sujeto tiene que ver el modelo, adquirir la conducta y ejecutarla. Determinado por las consecuencias. No confundir con:
Moldeamiento: el sujeto tiene conductas simples, no la habilidad que se quiere lograr.
Encadenamiento: el sujeto tiene las habilidades, sólo necesita ordenarlas.
Inhibición: si hay disminución de las consecuencias debilitadoras, se origina una desinhibición.
Facilitación: no existe aprendizaje nuevo. Un estímulo facilita la emisión de una conducta, donde el estímulo puede ser las respuestas de otros. Se relaciona con la observación de nuevas conductas.
CONDICIONES QUE INFLUYEN
Reforzamiento de la respuesta a imitar: nos dan información, nos permiten discriminar los estímulos, es incentivo para repetir o no la conducta, tienen que ver con el lado afectivo de cada uno. El status social influye en la apreciación de las consecuencias.
Características del Em y el M
Em: distintividad, movimiento, color sonido, contraste, etc. Debe tener una complejidad adecuada, ni muy simple ni muy complejo. También ocurre así con la familiaridad.
M: atractivo, reconocido socialmente, relevancia afectiva, nivel socioeconómico adecuado, etc.
Observador: tiene que ser capaz de ver, tener cierta indemnidad física y sensorial adecuada para retener y ejecutar la conducta. Influye el nivel de desarrollo del observador. Las personas con baja autoestima tiende a ser más influenciable que las demás. Influye el nivel socioeconómico y el status en forma inversamente proporcional a la cantidad de aprendizaje.
5. ANÁLISIS EVOLUTIVO DEL MODELADO
El aprendizaje por observación comprende varias subfunciones que evolucionan con la evolución y la experiencia, por lo que depende del desarrollo previo. El modelado puede aumentarse reforzando la conducta simulada pero esta demostración no ayuda demasiado a explicar los fracasos de la imitación, ni a identificar qué es exactamente lo que se adquiere durante ese proceso. El aprendizaje por observación se facilita cuando se adquieren y mejoran determinadas capacidades de observación selectiva, codificación en la memoria, coordinación de los sistemas sensoriales e hideomotor, y la capacidad de prever las consecuencias que puede tener simular la conducta de otra persona.
Cuando se estudia el origen y los determinantes del modelado es esencial diferenciar la reproducción instantánea de la diferida. En sus primeros años de desarrollo, el modelado de los niños se limita, en gran parte, a la imitación instantánea. A medida que los niños desarrollan su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitación diferida de pautas de conducta compleja.
En los estudios evolutivos, la edad cronológica suele utilizarse como índice del desarrollo cognoscitivo. En general, las actuaciones en las que se interviene el funcionamiento cognoscitivo aumentan con la edad, pero no siempre existe una relación de orden entre un desarrollo y otro. La relación entre los cambios de funcionamiento y la edad tiene un valor normativo, pero a penas nos dice nada sobre los subprocesos por los que se llevan a cabo las actividades cuando estas están alteradas. Para comprender como afectan los factores de desarrollo a la capacidad de aprendizaje por observación es mejor medir cómo evolucionan las funciones que componen ese aprendizaje en vez de basarse en la edad tomándola como índice del desarrollo.
Los estudios evolutivos no tienen porque limitarse a los cambios de funcionamiento que se dan en circunstancias naturales. Hay otro procedimiento que consiste en estudiar la eficacia del aprendizaje por observación en niños a los que, durante un cierto periodo de tiempo, se les adiestra en mayor o menor grado, para que utilicen las funciones componente de este aprendizaje. Esta es una forma especialmente eficaz de identificar los determinantes evolutivos del aprendizaje por observación, porque se crean directamente los factores críticos.
Piaget (1951) observa limitaciones en la capacidad infantil de imitación, a través de un estudio longitudinal de tres años, no se corroboran plenamente en otras investigaciones. Los niños pequeños pueden adquirir destrezas nuevas por medio de la imitación y, además, transfieren esas habilidades a situaciones diferentes (Kaye, 1971). Piaget supone que, en los primeros estadios de los niños no distinguen entre la imitación de si mismos y la imitación de acciones de otros. Si no pueden distinguir entre actividades modeladas y las que efectúan por si mismos, la teoría tiene que valerse de otros supuestos para explicar como es que la propia conducta del niño puede inducir respuestas que la reproducen mientras que, son otras las que inician actividades idénticas a esas, este fenómeno no se produce.
Valentine (1930) realizó un detallado estudio longitudinal en el que demostró que los niños pequeños sí que imitan las acciones efectuadas por un modelo, siempre que esas actividades estén dentro de su capacidad, aun cuando no las hallan efectuado con anterioridad. Además, la capacidad de imitación se infiere a partir de las acciones de reproducción y estas varían mucho dependiendo de quienes sean los modelos, de las actividades que efectúen y de cómo las hagan. Los niños pequeños imitan a su madre mucho más que a otras personas. A veces no responden a las primeras demostraciones, pero imitan las acciones que se repiten varias veces. Por tanto, si se repite el modelado, las capacidades de imitación de los niños se relevan mayores de lo que parece cuando el modelado es breve.
En el enfoque de Piaget los esquemas determinan cuales son las conductas que una persona puede imitar y cuales no. El problema crítico del aprendizaje por observación, no es el de cómo se equipara un “imput” con los planes preformados del sujeto, sino como crea esos planos. Según Piaget, la formación de esquemas esta motivada por la maduración y por aquellas experiencias que son moderadamente contradictorias con las estructuras mentales existentes. Se supone que el sujeto no puede incorporar los actos del modelo si estos son muy nuevos.
La teoría del aprendizaje social y la de Piaget tienen en común la importancia que dan al desarrollo de los planes de acción. En ambas, se reconoce la importancia del aprendizaje sensomotor e ideomotor, es decir: los niños pequeños tienen que desarrollar la capacidad de traducir en acciones las cosas que perciben, y de convertir los pensamientos en secuencias de acción organizadas. Pero las dos teorías se diferencian en su forma de explicar como se abstraen las representaciones a partir de los casos concretos y cuales son las condiciones que limitan el modelado. Según la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje por observación no se limita a los fenómenos que son relativamente poco familiares. Además, el autodescubrimiento a través de la manipulación comportamental no es la única fuente de información, como acentúa la teoría piagetiana. La información sobre respuestas nuevas puede obtenerse a partir de la observación de los ejemplos que presenta el modelo y no solo a partir de las consecuencias de la propia conducta
La forma que tienen los modelos de responder a su conducta determina, en parte, el nivel y la precisión con que los niños imitan lo que ven y oyen.
Los niños comienzan, ahora, a efectuar respuestas sistemáticamente, por ensayo y error, hasta que consiguen reproducir bien las pautas nuevas del modelo.
En las ultimas etapas de esta evolución, que suelen comenzar en el segundo año de vida, los niños alcanzan una imitación de carácter representacional. La mayor parte de las conductas modeladas se adquieren y retienen por medio de los símbolos verbales.
Para formular una teoría comprensiva del proceso de modelado, no basta con explicar como se adquiere la conducta imitada por observación sino que también hay que explicar cuando se efectúa la conducta imitada, y con que frecuencia, y cuales son los ambientes sociales en que es mas probable que aparezca.
6. PRINCIPALES APRENDIZAJES QUE PUEDAN EXPLICAR LA TEORÍA COGNITIVA SOCIAL
Explica la adquisición de conductas nuevas, siempre y cuando se sigan las pautas correctas de aplicación en las diferentes fases, tanto de adquisición como de ejecución. Además permite enseñar a un grupo amplio de manera global. Es eficaz, como ya se ha dicho para instaurar conductas pero también para eliminarlas y en esto los medios de comunicación, videojuegos… son importantes porque son modelos que los niños tienden por lo que se deben controlar. Es una teoría que permite explicar perfectamente la adquisición de normas y valores sociales ya que son aspectos del desarrollo moral y social de los niños que se adquieren principalmente por observación e imitación.
La historia del aprendizaje social del individuo puede modificar su susceptibilidad a la influencia social que ejerce en el refuerzo o los procedimientos del modelado. Los niños que hayan desarrollado fuertes ámbitos de independencia son más influenciables por refuerzos sociales que aquellos en que solo se han establecido de forma débil las respuestas de dependencia y la conducta de imitación se provoca con más facilidad en niños muy dependientes que en los pocos dependientes. Así que la conducta social se produce con más facilidad y se refuerza con más vigor en los niños que han establecido fuertes ámbitos de dependencia. Los que han tenido una historia fracasada que implica el refuerzo negativo de la conducta independiente, son más propensos a copiar la conducta de los demás y a sufrir la influencia de los refuerzos sociales que dispersan. Las experiencias de institucionalización también parece incrementar la capacidad de respuesta de los niños a los refuerzos sociales.
Aunque se dan diferencias individuales en cuanto a la susceptibilidad a la influencia social, casi siempre es predecir cuales serán los refuerzos efectivos para la mayoría de los miembros de determinado grupo ya que los miembros de todo grupo comparten muchas experiencias sociales. Se han identificado algunas diferencias entre los sexos en cuanto a la capacidad de respuesta a los refuerzos sociales, según sean dispensados por experimentadores del mismo sexo u opuesto. También las diferencias entre sexo del modelo y del niño determinas hasta que punto podrán producirse, en éste, una conducta de imitación, canalizando así las respuestas sociales en el sentido de la conducta propia del sexo. Por otra parte los procedimientos de refuerzo son más eficaces cuando el agente de refuerzo es una persona con mucho prestigio y menos cuando tiene menos prestigio el que distribuye los refuerzos; además de las personas de mucho prestigio son, fundamentalmente, las que dan lugar a la conducta de imitación. Además un esfuerzo es más eficaz si representa un tipo de fenómenos que se valora mucho en el grupo del que los recibe.
La eficacia de un refuerzo para modificar la conducta de un individuo dado varía de vez en cuando; aumenta si el individuo a estado privado de refuerzo de ese tipo durante algún tiempo ante de su presentación; se reduce si durante algún tiempo anterior a ésta se han distribuido libremente refuerzos de la misma clase. La privación puede también tener como resultado un incremento de la conducta imitativa en el caso de los refuerzos relacionados con los procesos biológicos del organismo, se observan con facilidad los efectos de privación y de la saciación. En el caso de los refuerzos sociales, los efectos aparentes de la privación i de la saciación se deben probablemente a la aparición de las respuestas condicionadas emocionales, aprendidas en virtud de la pasada asociación del malestar fisiológico y el dolor con la ausencia de figuras protectoras o con una prolongada interacción social seguida de fatiga. Cada vez se hace más evidente que la eficacia de los procedimientos de influencia social es mayor si los observadores o receptores de los refuerzos sociales están emocionalmente excitados, quizá porque un grado moderado de excitación tiene como resultado una restricción de la atención a los fenómenos prominentes del medio. Pero es de sospechar que un grado extremo de excitación emocional puede hacer que se atienda a demasiadas señales irrelevantes o que no se atienda a un número suficiente de las que lo son; con lo que se interrumpiría el proceso de aprendizaje.
7. SIGNIFICADO Y UTILIDAD EN EL AULA
Véase en la parte práctica.
8. BIBLIOGRAFÍA
- Teoría del aprendizaje social / Albert Bandura; traducción de inglés por Angel Rivière
- Aprendizaje social / Emilio García Garcia
- Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad / Albert Bandura, Richard H. Walters; versión española de Angel Rivierè
- Pensamiento y acción: fundamentos sociales / Albert Bandura
- Psicología / José Ignacio Alonso, Ángel Alonso, AlfonsoBalmori. Grupo GAPPA, ed. Mc Graw Hill
9. CONCLUSIONES GENERALES
El aprendizaje cognitivo social surgió para dar respuesta a preguntas que el conductismo no respondía.
El aprendizaje cognitivo social demostró que el modelado puede utilizarse como técnica psicoterapéutica. Del mismo modo que las personas pueden aprender ciertos temores mediante modelado, esta técnica se puede utilizar para eliminarlos.
Albert Bandura intenta integrar las aportaciones de la corriente conductista y de los teóricos cognitivos. A pesar de reconocer la importancia del condicionamiento operante de Skinner, Bandura insiste en que no todos los aprendizajes se producen como resultado de la conexión entre estímulos y respuestas, la gente aprende también imitando la conducta de otras personas.
El aprendizaje cognitivo social comprende distintas funciones que van evolucionando con la maduración y la experiencia.
En definitiva esta teoría se creo porque los conductistas habían dejado muchas lagunas en el camino.
Esta teoría ha aportado entre otras cosas que aprendemos por medio de la experiencia que interpretamos la realidad.
Bandura la creo para superar el modelo conductista y dio distintas teorías para el aprendizaje creando el aprendizaje vicario (aprendizaje observacional).