Educación Física: directrices finales portfolio prácticas

ELEMENTOS Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

PORTFOLIO (20% de las prácticas)

El portfolio se valorará a final de curso (aunque se requiera de manera habitual) según los siguientes criterios:
Organización (2 puntos): Portfolio bien estructurado (portada, índice, prácticas ordenadas, anexos)
Contenido (2 puntos): Portfolio completo, constituido por las diferentes prácticas realizadas durante el curso (1 punto).
Presentación (2 puntos): Correcta redacción, ortografía, presencia (1) y entrega en la fecha prevista (1).
Aportaciones (2 puntos): si el alumno realiza tareas voluntarias y las incluye en el mismo.
Teoría (2 puntos): si el alumno encuentra y demuestra interrelación entre las actividades de la práctica y la parte teórica de la asignatura.


PUNTUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES (80% de las prácticas)

Cada práctica se valorará según los criterios expuestos y definitorios de las mismas:
Asistencia y entrega en fecha correcta (1 punto)
Contenidos: 8 puntos, distribuidos entre las distintas actividades que componen cada práctica concreta.
Aportaciones personales: ampliación de información, relación con la teoría, refexiones u opiniones, consultas- tutoría (1 punto).
(Esto puede variar en función de cada práctica concreta)

Prácticas realizadas
1 . Wundt: sesión 1 individual, sesión 2 grupal
2 . El proceso investigador: sesión 1 grupas, sesión 2 individual
3 . Psicología evolutiva y educativa : grupal
4 . Trabajos enfoques psicológicos: grupal
5 . Watson: individual
6. Economía de fichas: individual
7 . Textos Piaget: individual
8 . Caso del lenguaje: grupal
9 . Test de inteligencia: no puntúa

RESUMEN DE CADA UNA DE LAS PRÁCTICAS Y DE SU EVALUACIÓN

PRÁCTICA Nº 1: GUILLERMO WUNDT

ACTIVIDADES PRIMERA SESIÓN (individual)
1. Biografía (1 punto).
2. ¿Qué antecendentes influyeron en el desarrollo de su obra? (2 puntos).
3. Aportaciones científicas y profesionales determinantes en su consideración como fundador de la Psicología moderna (2 puntos).
4. ¿Qué desarrollo tuvo su obra? (publicaciones, discípulos…) (1 punto).

ACTIVIDADES SEGUNDA SESIÓN (grupal)
5. Considerando las aportaciones del tema 1 de la asignatura, Psicología como ciencia, ¿crees que la Psicología de Wundt podría llamarse ciencia?, ¿cumplen sus trabajos algunos de los requisitos exigibles para considerarlos científicos? (2 puntos).

ACTIVIDAD VOLUNTARIA
6. Aportaciones personales: ampliación de información, relación con la teoría, refexiones u opiniones, consultas tutoría (1 punto).
Asistencia y entrega en fecha correcta (1 punto)

PRÁCTICA Nº 2: El proceso investigador
Actividades sesión 1
Plantee una posible investigación relacionada con la Educación física:
· Defínela (1): planteamiento del problema
· Variables (1): bien definidas de manera operativa
· Objetivo (1): expresado correctamente y con claridad
· Hipótesis (1): interconexión de variables
· Asistencia y entrega a tiempo (0,5)
Considerar que la definición del problema, el objetivo y demás elementos de proceso estén conectados y aludan a las mismas variables, dando respuesta al problema.
Puntuación total sesión 1 grupal: 4,5

Actividades sesión 2 (individual)
Considerando las correcciones de las sesión 1 y conociendo la práctica nº 3, plantea dos problemas de investigación, uno de ellos utilizando variables que estén dentro del ámbito de la psicología evolutiva y otro inmerso en la psicología educativa, o plantea una única investigación en la que combines aspectos evaluados por la psicología evolutiva y la educativa.
Problema: 1 punto, muestra 0,5
Objetivo: 1 punto
Hipótesis: 1 punto
Variables :1 punto
Assitencia y entrega: 1 punto
En caso de que se planteen dos problemas estas puntuaciones han de dividirse a la mitad para cada uno de los problemas; es decir, el problema 1 se valorará sobre 2,75 y el segundo sobre 2,75

Máxima puntuación posible: 5,5

Sumando la sesión uno y la 2 se obtiene una puntuación máxima de 10 puntos.


PRÁCTICA Nº 3: Psicología evolutiva y educativa

ACTIVIDADES PRIMERA SESIÓN (grupal)
Analizar diferentes manuales (llevados al aula por la profesora) de psicología evolutiva y educativa y extraes de ellos los datos necesarios para rellenar un cuadro comparativo.

Objetivo 2
Historia, teorías, autores 2
Definición 2
Interrelaciones 2,5
Asistencia y entrega 0,5
Puntuación total posible: 9
ACTIVIDADES SEGUNDA SESIÓN (Individual)
La actividad de la segunda sesión de la práctica nº2. Es decir, con los conociemiento adquiridos en la sesión anterior, que permiten discriminar la psicología evolutiva de la educativa debéis plantear dos nuevas investigaciones. Si en el planteamiento de estas nuevas investigaciones se demustra que se ha comprendido cúal es el objeto de estudio de las dos psicologías se añade 1 punto a la sesión anterior.
TOTAL PRÁCTICA 3= 10


PRÁCTICA Nº 4: Enfoques psicológicos (trabajos grupales)

La evaluación se dividirán en tres partes, la primera de ellas referente al trabajo escrito, la segunda a la exposición en clase y la tercera a las competencias desarrolladas y se guiará por los siguientes criterios:
Evaluación del trabajo escrito:
La valoración de esta parte la llevará a cabo la profesora según las siguientes puntuaciones:
· Portada e índice: 1 punto
· Introducción general: 1 punto
· Parte teórica: 5 puntos
· Parte práctica: 5 puntos
· Conclusiones: 1 punto
· Referencias y anexos: 2 puntos
Puntuación máxima posible en caso de realizar correctamente todos los apartados: 15 ptos
Evaluación de la exposición:
La parte correspondiente a la exposición pública del trabajo se valorará de dos maneras:
Valoración de la profesora: 5 puntos (calidad de contenidos, variedad y originalidad en las actividades, uso de recursos diversos, claridad y precisión en las explicaciones, ajuste a la temporalización, reparto equitativo de tareas entre los miembros del grupo)
Valoración de los compañeros: 5 puntos
· Grado de ayuda en la comprensión del tema: ¿la exposición de tus compañeros te ha ayudado a comprender el tema?
· Grado de aprendizaje adquirido: ¿has aprendido algo?
· Calidad del trabajo teórico: ¿crees que es un buen trabajo teórico?
· Calidad del trabajo práctico: ¿crees que las actividaes prácticas completan el apartado teórico y con ello la comprensión del tema?
· Exposición
Total puntuación exposición: 10 puntos
Evaluación de competencias desarrolladas: Mediante esta práctica se pretenden valorar varias competencias que se evaluarán del siguiente modo:

· Comunicación oral y escrita: 1 punto
· Habilidad en las relaciones interpersonales y trabajo en equipo: 1 punto
· Aprendizaje autónomo: 1 punto
· Capacidad de análisis y síntesis: 1 punto
· Capacidad de gestión de la información: 1 punto
Total competencias: 5 puntos.
Se valorarán entre cada alumno 2,5 (ver autoevaluación) y la profesora 2,5.
Si el alumno responde: 1=0, 2=0,12, 3=0,25,4=0,37, 5=05
Evaluación final de la práctica nº 4:
Suma de los totales de las tres partes anteriores, puntuación final máxima 30 puntos.
Todos los miembros del grupo recibirán la misma puntuación por lo que se aconseja que el reparto de las tareas sea equitativo.
La asistencia a clase es obligatoria todos los días (no sólo el que toque exponer), por ello de la puntuación total obtenida se restará 1 punto por cada falta de asistencia.

PRÁCTICA Nº 5: Watson, fundador del conductismo

ACTIVIDADES (individual)

7. Biografía (2 punto).
8. ¿Qué antecendentes influyeron en el desarrollo de su obra? (2 puntos).
9. Explica el experimento sobre el condicionamiento del miedo que realizó Watson con el niño Albert ( estímulos C, I y N, pruebas de condicionamiento, respuestas; reflejos ,generalización etc.) (3 puntos).
10. Inventa un ejemplo de condicionamiento clásico, nombrando los elementos que intervienen en el mismo (estímulos, respuestas, reflejos…). (3 puntos).


PRÁCTICA 6: ECONOMÍA DE FICHAS

1. Planteamiento del problema: describir el contexto y la situación conductual a modificar. (2ptos)
2. Objetivo: Plantear el objetivo perseguido mediante la instauración de la economía de fichas. (1pto)
3. Determinar las conductas que suman y las que restan. (2ptos)
4. Condiciones de intercambio de fichas: puntos positivos y negativos por conducta. (2ptos)
5. Definir recompensas, temporalización del programa y de las recompensas (2ptos)
6. Diseño del formato de los materiales: fichas, tablón de puntos-conductas (positivos o negativos) y recompensas (1pto)

PRÁCTICA Nº 7: Piaget (individual)
1. En cada uno de los pasajes, identifica el estadio y subestadio al que refiere y justifica tu repuesta (6 puntos)
TEXTO 1
A los 0 años 10 meses y 30 días Jacqueline me coge la mano, me la aplica junto a una muñeca que canta y que no conseguía accionar por sí misma, y ejerce una presión sobre mi dedo índice para que yo haga lo necesario (la misma reacción tres veces seguidas).
TEXTO 2: Entrevista de Piaget a un niño de 6 años:
Piaget: ¿Qué es Suiza?
Claude: Un país
Piaget: ¿Y Ginebra?
Claude: Una ciudad
Piaget:¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
(A continuación, dibuja dos círculos para enseñar Ginebra y Suiza en respuesta a la petición de Piaget. Los dibuja uno al lado de otro y uno más pequeño que otro). Hago el círculo de Ginebra más pequeño porque Ginebra es más pequeña. Suiza es muy grande.
Piaget: Muy bien, pero ¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
Piaget: ¿Eres suizo tú?
Claude: Sí
Piaget: Y, ¿Eres ginebrino?
Claude: ¡Oh, no! Ahora soy suizo

TEXTO 3
Laurent, al manipular un estuche de jabón de afeitar, aprendió, a los 0 años 10 meses y 2 días, a dejar caer este objeto intencionalmente. A los 0 años, 10 meses y 3 días, se lo doy otra vez: se pone inmediatamente a abrir la mano para hacerlo caer y repite esta conducta un cierto número de veces. Coloco entonces a unos 15 cm de Laurent una gran palangana de aseo y golpeo en el interior sirviéndome del estuche para hacer oír a Laurent el ruido del metal contra este objeto. Se ha de advertir que Laurente, ya a los 0; 9 (o), había hecho chocar por casualidad, durante su aseo, una tacita contra esta palangana y se había divertido inmediatamente reproduciendo el ruido, mediante simple reacción ocular. Quería, pues, ver si Laurente iba a servirse del estuche de metal para repetir el juego y cómo se las apañaría.Laurent se apodera inmediatamente del estuche, tiende el brazo y lo suelta encima de la palangana. Cambié la posición de ésta, a modo de contraprueba: a pesar de todo consiguió, y ello varias veces seguida, dejar caer el objeto dentro de la palangana.
TEXTO 4: Entrevista a una niña de 4 años
¿Tienes una hermana?
Sí.
Y ella, ¿tiene una hermana?
No, ella no tiene una hermana.

2. Los textos con número par (2 y 4) evidencian distintas limitaciones del pensamiento. Identifícalas y justifica tus respuestas. (4 puntos)


PRÁCTICA 8: DESARROLLO DEL LENGUAJE
A continuación se describe un caso en el que una niña llamada María mantiene una conversación con su familia. Léelo detenidamente y determina qué aspectos del desarrollo de los tres componentes del lenguaje (fonológico, semántico, morfosintáctico) se evidencian en la conversación, así como las limitaciones que todavía presenta María (7 puntos). Indica también, en base al aspecto pragmático, las diferentes formas de interacción comunicativa que se dan entre la niña y sus padres (3 puntos).
María es una niña de dos años y medio con un vocabulario bastante amplio (aproximadamente 1000 palabras) que en septiembre comenzará su primer año de colegio. Sus padres, ambos con un nivel educativo y socioeconómico elevado, están intentando que María se acostumbre a desarrollar unas rutinas y a cumplir unos hoarios determinados que le faciliten su posterior adaptación al colegio. A lo largo de un día habitual algunas de las situaciones comunicativas que se dan entre los miembros de esta familia son las siguientes:
Mamá: - ¡Buenos días María!, arriba dormilona que ya es la hora.
María: - ¡¡¡¡ Beeeeeeeennn!!!! Mamo a duxa
Mamá: - Sí cariño, vamos a la ducha a ponernos guapas
María: - gapaaaaasssss--- ga-----passs¡¡¡ y yo juebo con e coxe de papá (refiriéndose a un barco de goma para la ducha)
Mamá: - Vale pero ve y pídeselo, dile: ¿Papá me dejas tú barco, por favor?
María: - ¿Papá? ejas coxe¡¡¡ favo
El papá se lo da y le dice: - tienes que dar las gracias, ¿a ver?
María: ¡¡asias¡¡¡
Durante la ducha María juega con el barco en el agua hablando en voz alta:
Lo niños van en el brum, bruuuuuuuuuuuummmmmmmmmmmmmmmmmmmmm¡¡¡
Caen a aguaa ahhhh¡¡¡¡¡, nadan (silencio) y coren paya¡¡¡¡
Al salir de la bañera
Mamá: - Ahora nos vamos a vestir para ir a la calle, ¿quieres ir a la calle?
María: - Sí a paque
Mamá: -vale pero primero ponte los calcetines. A ver, metemos un pie…
María: - ete… y oto peeeeeeee
Mamá: - Muy bien ahora por favor tú solita te pones las sandalias ¿vale?, toma
María: - Asias, el sapato de la nena
María: - Quero mi goro asul
Mamá: - Vale, toma el gorro de color azul marino

Lengua extranjera: directrices finales práticas

PORTAFOLIO PRÁCTICAS LE

Portada
- Nombre de la asignatura
- Nombre de los componentes del grupo y nº del mismo
- Nombre de la profesora encargada del portfolio del 2º cuatrimestre
Índice paginado
- Título y nº de cada una de las prácticas realizadas.
- Anotación con el símbolo (R) de aquellas prácticas que se han repetido o mejorado
Prácticas
- Conjunto de todas las prácticas realizadas, con el título y nº correspondiente de cada una, incluyendo las corregidas por la profesora.
Anexos
- Aportaciones personales de los alumnos

ENTREGA DEL PORTFOLIO: JUEVES 29 DE MAYO

Prácticas realizadas
* Práctica 1: aprendizaje cognitivo-social
Práctica 2 pasajes piagetianos 1
Práctica 3: pasajes piagetianos 2
* Práctica 4: autoinstrucciones
* Práctica 5: desarrollo del lenguaje
Práctica 6: Aprendizaje hipocampo
Práctica 7: CI No puntúa

LAS PERSONAS QUE, POR NO HABER ASISTIDO, TENGAN QUE REALIZAR LAS PRÁCTICAS SEÑALADAS POR UN ASTERÍSCO (Nº 1. 4 Y 5), DEBEN HACERLAS IGUAL QUE SUS COMPAÑEROS, PERO LA NOTA SERÁ 0,3 PUNTOS MENOS.

AQUELLOS ALUMNOS QUE TENGAN QUE HACER LA PRÁCTICA 2 HAN DE ANALIZAR LO SIGUIENTE:

Identifica el subestadio del estadio sonsoriomotor al que se refiere. Señala los mecanismos de actuación que se describen, razonando tus respuestas.Explica la importancia y el sentido de estas adquisiciones en el desarrollo de la inteligencia

Texto 1: Durante la segunda mitad del segundo mes, después de haber aprendido a succionar su pulgar, Laurent continúa jugando con su lengua y chupeteándosela, aunque de un modo intermitente. Pero su habilidad se hace cada vez mayor. Por ejemplo, a los 0 años, 1 mes y 20 días advierto las muecas que hace al instroducir su lengua entre las encías y los labios y curvando éstos, así como una especie de chasquido que produce al cerrar rápidamente la boca después de estos ejercicios.
Texto 2: Cuando Lucienne tiene 1; 4 (0), me entretengo escondiendo una cadena de reloj en una caja de cerillas. Comienzo por abrir la caja todo lo posible y por colocar la cadena en el fondo. Lucienne, que ya tiene práctica en llenar y vaciar recipientes, se apodera de la caja y la vuelca sin ninguna vacilación. Naturalmente, no hay ninguna invención (es la mera aplicación de un esquema adquirido mediante tanteo), pero el conocimiento de esta conducta, por parte de Lucienne, es útil para la comprensión de lo que viene a continuación.Después pongo la cadena en el interior de la caja de cerillas vacía (en el lugar en que se colocan las cerillas), pero cerrando la caja hasta no dejar más que una ranura de 10 mm. Lucienne comienza por dar la vuelta a todo el conjunto, luego intenta coger la cadena a través de la ranura. Como no lo consigue, introduce simplemente su dedo índice en la hendidura y logra así que un fragmento de la cadena salga; tira de él seguidamente hasta la completa solución.Aquí es donde se inicia la experiencia respecto de la cual queremos insistir. Vuelvo a poner la cadena en la caja y reduzco la ranura a 3 mm. Debe quedar claro que Lucienne ignora el funcionamiento de cerrar y abrir las cajas de cerillas y que no me ha visto preparar la experiencia. Ella se encuentra en posesión, únicamente, de los dos esquemas precedentes: volcar la caja para vaciarla de su contenido, y deslizar su dedo por la ranura para hacer salir la cadena. Naturalmente, este último procedimiento es el que intenta primero: introduce su dedo y tantea para alcanzar la cadena, pro falla completamente. Sigue una interrupción, durante la cual Lucienne presenta una reacción curiosa, que testimonia claramente no sólo el hecho de que intenta pensar en la situación y representarse mediante combinación mental las operaciones que ha de ejecutar, sino también el papel que desempeña la imitación en la génesis de las representaciones. Lucienne mira el ensanchamiento de la ranura.En efecto, mira la ranura con gran atención, luego, varias veces seguidas, abre y cierra la propia boca, primero débilmente, después cada vez más. Evidentemente, Lucienne comprende la existencia de una cavidad subyacente a la ranura, y desea agrandar esta cavidad: el esfuerzo de representación que realiza se expresa entonces plásticamente, es decir que, al no poder pensar la situación en palabras o en imágenes visuales nítidas, usa, a modo de “significante” o de símbolo, una mera indicación motriz. Ahora bien, la reacción motriz que se ofrece por sí misma para cumplir este papel no es otra que la imitación, es decir, precisamente la representación en actos; ésta, con anterioridad sin duda a toda imagen mental, permite no solamente detallar los espectáculos actualmente percibidos, sino también evocarlos y reproducirlos a voluntad, Lucienne, pues, al abrir su propia boca, expresa, o incluso reflexiona –si preferimos decirlo así- su deseo de ensanchar la abertura de la caja: este esquema de imitación, habitual en ella, constituye para ella un medio de pensar la situación. Por supuesto, a ello se añade un elemento de causalidad mágico-fenomenista o de eficacia: de la misma manera que recurre frecuentemente a la imitación para actuar sobre las personas y hacerles reproducir sus gestos interesantes, es probable igualmente que el acto de abrir la boca ante la hendidura que se desea ensanchar implique alguna idea subyacente de eficacia.Inmediatamente después de esta fase de reflexión plástica, Lucienne introduce sin vacilar su dedo en la ranura y, en lugar de pretender como anteriormente alcanzar la cadena, tira hacia sí de manera que consigue ampliar la abertura: lo consigue y se apodera de la cadena.Durante los intentos siguientes (la ranura sigue siendo de 3 mm) el mismo procedimiento interviene inmediatamente. En cambio, Lucienne no es capaz de abrir la caja cuando está completamente cerrada: titubea, arroja la caja al suelo, etc., pero fracasa.
Texto 3: A los 0 años, 4 meses y 22 días, Laurent sostiene un bastón con el que no sabe qué hacer y que se pasa lentamente de mano a mano. Entonces el sonajero por casualidad golpea un sonajero que cuelga del techo. Laurent, inemediatamente interesado por este efecto inesperado, mantiene el bastón levantado en la posición que acaba de ocupar, luego lo acerca visiblemente al sonajero. Lo golpea de este modo una 2ª vez. Echa atrás seguidamente el bastón, pero alejándolo lo menos posible como si buscase de nuevo conservar la posición favorable, después lo aproxima al sonajero, y así repetidas veces con creciente rapidez.

AQUELLOS ALUMNOS QUE TENGAN QUE HACER LA PRÁCTICA 3 HAN DE ANALIZAR LO SIGUIENTE:

Identifica las limitaciones del pensamiento que se evidencian en cada texto y señala el estadio del desarrollo de la inteligencia en que se producen. Justifica tus respuestas.

Entrevista a una niña de 4 años
¿Tienes una hermana?
Sí.
Y ella, ¿tiene una hermana?
No, ella no tiene una hermana.
Entrevista de Piaget a un niño de 6 años:
Piaget: ¿Qué es Suiza?
Claude: Un país
Piaget: ¿Y Ginebra?
Claude: Una ciudad
Piaget:¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
(A continuación, dibuja dos círculos para enseñar Ginebra y Suiza en respuesta a la petición de Piaget. Los dibuja uno al lado de otro y uno más pequeño que otro). Hago el círculo de Ginebra más pequeño porque Ginebra es más pequeña. Suiza es muy grande.
Piaget: Muy bien, pero ¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
Piaget: ¿Eres suizo tú?
Claude: Sí
Piaget: Y, ¿Eres ginebrino?
Claude: ¡Oh, no! Ahora soy suizo
OBSERVACIÓN 1. Piaget (1961):
A los dos años diez meses y ocho días [2; 10 (8)] J. tiene fiebre y pide naranjas, pero las nuevas entregas no llegan aún al almacén y hay que explicarle que no están maduras: 'Están todavía verdes, no se pueden comer. No tienen todavía su hermoso color amarillo' (J. no conoce sino este término para designar su tinte). J. parece resignarse, pero, un instante después, al tomar manzanilla, dice: 'Las manzanillas no son verdes, ya están amarillas...¡Dame naranjas!'
POEMA
"Admiróse un portugués,
al ver que en su tierna infancia,
todos los niños en Francia
supieran hablar francés.
¡Cosa diabólica es!,
dijo, torciendo el mostacho,
que para hablar en gabacho
un hidalgo en Portugal
llega a viejo y lo habla mal,
y aquí lo parla un muchacho."

· AQUELLOS ALUMNOS QUE TENGAN QUE HACER LA PRÁCTICA 6 HAN DE ANALIZAR LO SIGUIENTE:

Leer al artículo: Miljanóvich, M., Quesada, F., Atalaya, M., Huerta, R., Aliaga, J., Evangelista, D., (2005). Relación entre habilidades de procesamiento de la información y rendimiento académico. Revista de investigación en piscología, 8 (2), 13-21 y realizar un resumen del mismo haciendo alusión a:
· Marco teórico
· Definición del problema a investigar
· Hipótesis
· Muestra o participantes
· Materiales o instrumentos de evaluación
· Resultados y conclusiones.

Para acceder al artículo se puede hacer directamente pinchando en esta dirección:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=3&t=Relaci%C3%B3n+entre+habilidades+de+procesamiento+de+la+informaci%C3%B3n+y+rendimiento+acad%C3%A9mico&td=todo&oai=S&x=8&y=7
En caso de que no os sea posible deberéis entrar en esta página de la ULE
http://www5.unileon.es/bibportal/ pinchar donde pone Dialnet y en Buscar documentos introducir el título del artículo

Calendario prácticas EF

Calendario prácticas EF

8 Mayo Exposición Atención, percepción y Gestal
15 Mayo: Práctica desarrollo del lenguaje
22 Mayo: Determinar
29 Mayo: determinar
5 Junio: Inteligencia

Prácticas posibles:
Memoria
Metacognición
Estrategias de aprendizaje
Motivación

Atención, perceción y Gestalt

Educación Física
Atención, percepción y gestalt

Samuel García Morejón
Sergio Ramos Ramos
Marta Rupérez Molina
Lara Arredondo Sánchez

Indice:
1. Introducción general
2. Principales aportes de la escuela de la Gestalt
3. La atención: concepto y clases
Factores de la atención
Tipos de atención
4. La percepción
Concepto y características
Leyes particulares de la percepción
Leyes generales de la percepción
Proceso de percepción
5. Recursos
6. Anexos


1.-PRINCIPALES APORTES DE LA ESCUELA DE LA GESTALT


La Gestalt es una corriente de pensamiento psicológico, aparece en Alemania a principios de siglo XX y sus exponentes más reconocidos fueron los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin, que rechazaron las actitudes científicas que hacían énfasis en el análisis y en valores humanos y adoptaron la teoría del campo recién desarrollada entonces para la ciencia física. Gestalt es un término alemán sin traducción directa que aproximadamente significa “forma”, “totalidad”, “configuración”.
Fue un movimiento de gran amplitud, con gran incidencia en la arquitectura. Corrientes artísticas como la Bauhaus y arquitectos como Venturi utilizaron, de una u otra forma, los principios gestálticos para sus construcciones

La teoría de la Gestalt es el resultado de investigaciones en el campo de la Psicología, la Lógica, y la Epistemología tuvo gran importancia por sus contribuciones al estudio de la percepción, postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. Según el punto de vista de la teoría asociacionista, los estímulos se reciben primero aislados, como ‘sensaciones’ que después se organizan en imágenes perceptivas más complejas...Así las partes no pueden ser disociadas del conjunto, ya que fuera de él pierden todo su significado. En las configuraciones perceptivas así consideradas el contexto juega un papel esencial. Cuando nos muestran un objeto en un fondo, nos fijamos únicamente en ese objeto pasando por alto lo que le rodea.
Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el siguiente gráfico tras mirar la figura un cierto tiempo, se forman ante nuestra percepción dos gestalten diferentes: una cruz blanca sobre fondo negro o una cruz negra sobre fondo blanco

Otro ejemplo lo encontramos en el llamado Cubo de Necker: aquí puede verse el cubo desde dos perspectivas diferentes. ¿Dónde está adherido el cuadrito rojo, en la cara frontal del cubo, o en la posterior?


LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA.

La Gestalt establece una serie de principios de organización perceptiva que permiten captar de forma integral la totalidad. Estos principios se estructuran 3 principios que explicará mi compañera más adelante.

El fenómeno de cierre se manifiesta en muchos otros campos más allá de la percepción visual, buscando ajustar muchos de nuestros procesos mentales del modo más completo y típico posible. Mediante este fenómeno los antiguos organizaron los astros en constelaciones. Y, también a causa de él, hoy en doa los fans del ordenador pueden hacer esas interesantes composiciones conocidas como arte ASCII

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El arte ASCII consiste en trazar "imágenes" mediante el uso exclusivo de los caracteres básicos de un teclado de computadora. Actualmente en Internet se encuentran varios portales que permiten la generación de cuadros en ASCII a partir de una imagen cualquiera de nuestro disco duro.

Esquema del funcionamiento de la percepción:

En 1912 Wertheimer llevó a cabo algunos experimentos sobre la naturaleza de la percepción del movimiento, llegando a conocer el "fenómeno phi". Empíricamente descubrió que si dos líneas cercanas entre sí se exponen de forma instantánea y sucesiva a una velocidad determinada, el observador no verá dos líneas sino una sola que se desplaza de la primera a la segunda. Si se reduce el intervalo de presentación más allá de un umbral determinado, el observador verá dos líneas inmóviles. Pero si se aumenta mucho dicho intervalo, se verán separadas en el tiempo y el espacio. En este fenómeno se basaron los antiguos kinescopios y, actualmente, la proyección de películas. Wertheimer denominó gestalt al factor unificante que combinaba elementos separados en un todo, provocando dicha "ilusión".

En posteriores estudios Wertheimer analizó detalladamente los principios de organización. Supongamos que vemos un conjunto de puntos. Estos se agrupan de algún modo: un triángulo, un círculo o una figura más compleja. Que sean percibidos de una u otra manera dependerá de la configuración en que aparezcan. Este fenómeno es totalmente a priori. Se adquiere durante el aprendizaje natural infantil y tiene fines adaptativos. El intento de analizar por separado los componentes sensoriales de una entidad percibida, siempre requiere un esfuerzo, incluso un aprendizaje.
Grupos flojos, figuras completas e incompletas, formas concretas y objetos sólidos, todos son gestalten. En la experiencia perceptual hay una tendencia a que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen, definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo. Mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad y la organización total es más completa. El hecho de ver dos líneas como un par no puede explicarse tomando las líneas separadamente ni analizándolas en partes. Es la disposición del campo total lo que determina que sean vistas en pareja. Las gestalten no son estructuras rígidas, y muestran diferentes grados de estabilidad.

LOS MENSAJES SUBLIMINALES:

Nuestros estímulos primarios no captan solo lo que nuestra atención enfoca sino que el fondo se compone de un número indefinido de figuras secundarias, de la cuales no estamos al tanto de manera consciente, y penetran en nuestro sistema a través de los llamados "canales colaterales". A estos estímulos se les denomina subliminales.
Los mensajes subliminales (sub-liminal: por debajo del umbral) son aquellos que acceden a nuestro sistema cognitivo sin que nos percatemos conscientemente de que esto sucede.
El primer experimento que demostró que un mensaje emitido a espaldas de la conciencia podía, y de hecho tenía, efectos mesurables en la conducta fue realizado por James Vicary en 1956 en New York. En un cine se proyectaba la película Picnic. Con la ayuda de un proyector estroboscópico Vicary "bombardeó" la pantalla con una diapositiva que decía: "Beba Coca-Cola - ¿Tiene hambre? - Coma palomitas de maíz". En ese cine, durante una semana, se registró un aumento de las ventas de Coca-Cola en un 18.1%, y de palomitas en un 57.5%.
Al leer un periódico o página Web prestamos poca atención a los anuncios publicitarios, apenas unos milisegundos y de refilón. Pero eso basta para lograr el efecto deseado: el mensaje entra en nuestro sistema .

LA TERAPIA GESTALT


Diversos métodos actuales de psicoterapia se autodenominan gestaltistas porque se llevan a cabo siguiendo ideas similares a las de esta antigua escuela de la percepción.La terapia Gestalt fue creada por Frederick S. Perls y su esposa Laura en 1940. Perls era psicoanalista Y consideró que la raíz de los trastornos psicológicos podía estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable, por lo que decide crear su propia línea terapéutica con las ideas de "libertad" y "responsabilidad", de la inmediatez de la experiencia y del papel del individuo en la búsqueda del significado de su vida.
En dicha terapia se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos, se anima al cliente a enfrentar sus emociones y reconocerlas por lo que son en realidad.
La clave es enfocarse en el "aquí y ahora", no en las experiencias del pasado, y una vez situados en el "aquí y ahora" puede enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos —las llamadas gestalten inconclusas—. El cliente es estimulado a discutir sus recuerdos y preocupaciones en tiempo presente, dramatizando conflictos, por ejemplo. A través de éste método el cliente se familiariza con su problema, saca afuera aspectos reprimidos de su personalidad y adopta la posición de un tercer individuo, para analizar con más objetividad el problema.

Las principales reglas son las siguientes:1) El principio del ahora: Este es uno de los principios más vigorosos y más fecundos de la terapia gelsática . Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar así el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente.2)La relación Yo-Tú: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor3)Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace.4)En Gestalt está prohibido decir "no puedo"5)El continuum del darse cuenta6)No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto evitarse7)Traducir las preguntas en afirmaciones8)Prestar atención al modo en que se atiende a los demás9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto.10) Prestar atención a la propia experiencia física11)Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial

Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro

Perls desarrolló la mayor parte de las técnicas de terapia Gestalt en los EE.UU. durante los años sesenta, estableciendo institutos gestálticos en muchas partes del país. Gran cantidad de técnicas psicoterapéuticas han incorporado principios de la terapia Gestalt, la cual mantiene hoy en día plena vigencia en el mundo entero.


La Atención: concepto y clases
La atención es un refuerzo de la percepción por la cual un objeto puede destacarse más y mejor y así ser percibido de una manera más aislada y completa.
FACTORES DE LA ATENCIÓN:
1— La atención depende del nivel del estímulo. Los ruidos insólitos atraen nuestra atención.
2— La atención depende de la preparación pretérita.
3— La atención depende de la expectativa sobre determinado hecho.
4— La atención aísla.
5— La atención se caracteriza por la rapidez en escoger ciertos objetos.
TIPOS DE ATENCIÓN:
Atención espontánea: Se genera sin la participación directa de la voluntad del individuo. Sus factores: tendencia, inclinaciones, educación, cultura y experiencias.
Atención voluntaria: Esta dirigida por las propias decisiones concientes de la persona.
Atención involuntaria: Cuando el estimulo se impone a la consecuencia.
Atención espontánea adquirida: Aquella que fue producida por la voluntad, pero que al cabo de una serie de ensayos, el aprendizaje a provocado que ahora se haga naturalmente.

PROCESO DE PERCEPCIÓN
Todos los individuos reciben estímulos mediante las sensaciones, es decir, flujos de información a través de cada uno de sus cinco sentidos; pero no todo lo que se siente es percibido, sino que hay un proceso perceptivo mediante el cual el individuo selecciona, organiza e interpreta los estímulos, con el fin de adaptarlos mejor a sus niveles de comprensión.
Consta de tres fases:
SELECCIÓN
Los individuos perciben sólo una pequeña porción de los estímulos a los cuales están expuestos.
Cuando la percepción se recibe de acuerdo con nuestros intereses, se denomina percepción selectiva. La percepción selectiva se refiere al hecho de que el sujeto percibe aquellos mensajes a que está expuesto según sus actitudes, intereses, escala de valores y necesidades.
Por tanto el individuo participa directamente en lo que experimenta. Esta intervención se acompaña de una selección efectuada entre los estímulos propuestos.
ORGANIZACIÓN
Una vez seleccionados, las personas han recogido una cantidad de estímulos de forma conjunta, los clasifican de modo rápido asignándoles un significado que varía según cómo han sido clasificadas, obteniéndose distintos resultados.
Por tanto, el paso siguiente a la selección es analizar agrupadamente las características de los diversos estímulos.
Según la escuela de la Gestalt, el contenido de la percepción no es igual a la suma de las cualidades correspondientes a la imagen proyectiva. El organismo produce formas simples. Con lo cual, los mensajes, cuanto más básicos y simples se presenten, mejor serán percibidos y, por tanto, asimilados.
INTERPRETACIÓN
La interpretación es la última fase del proceso perceptual, que trata de dar contenido a los estímulos previamente seleccionados y organizados.
La interpretación depende de la experiencia previa del individuo, así como de sus motivaciones, intereses personales y su interacción con otras personas. Por ello, la forma de interpretar los estímulos puede variar, a medida que se enriquece la experiencia del individuo o varían sus intereses.
Así, la formación de los estereotipos, corresponde en gran parte a la interpretación perceptual que el individuo da a los acontecimientos.

La Percepción: concepto y características.
Percepción es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.
Sobre el origen de las percepciones los filósofos, unos mantienen el nativismo (reacción intuitiva e innata), y otros el empirismo (fruto del aprendizaje y acumulación de experiencias). La postura de los filósofos de la Gestalt, sugiere que, es producida por una realización característica y espontánea del sistema nervioso central, que pudiera llamarse "organización sensorial". Los últimos experimentos de Gibson y Walk, reafirma la tesis de una percepción innata del espacio, nosotros pensamos que el perceptor siempre establece - de modo inconsciente - un cuadro de comparaciones entre sus impresiones almacenadas por experiencias anteriores y las sensaciones presentes. Creemos que la percepción visual, al menos, requiere un aprendizaje que se va realizando durante toda la vida, aunque casi siempre de modo casual e inconsciente, por lo que sufre grandes alteraciones y condicionamientos del medio en que se ejercita.
Las diferencias fisiológicas de los órganos visuales apenas afectan al resultado de la percepción, y eso que, tamaño, separación, pigmentación y otras muchas características de los ojos, hacen captaciones diferenciadas de los modelos. Su mecánica funcional, producen una información prácticamente idéntica en todos los individuos de vista sana. Las diferencias empiezan con la interpretación de la información recibida; las desigualdades de cultura, educación, edad, memoria, inteligencia, y hasta el estado emocional, pueden alterar grandemente el resultado. Porque se trata de una lectura, de una interpretación inteligente de señales, cuyo código está en el cerebro. Estas formas o imágenes se "leen" a semejanza de un texto literario, unas fórmulas matemáticas o una partitura musical, y de igual manera tiene su aprendizaje, requiriendo una gramática que explique sus leyes y profundice el sentido de la lectura.
Son los psicólogos alemanes de principios del siglo XX, W. Kóhler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer (LA gestalt o teoría de la estructura) quienes sienten una teoría filosófica de la forma.
Esta teoría nace como una reacción a la psicología del siglo XIX, explicando la vida anímica soldando ideas, pensamientos y sentimientos entre sí, manteniendo un asociacionismo que explicaba la organización de los todos y las funciones de sus partes.
La Gestalt, declaró que la realidad psíquica es unitaria, y solamente comprensible como un "conjunto estructural". La psicología de los elementos era insuficiente y se abordaba una psicología de conjuntos, de las estructuras, de las formas. Las estructuras globales pueden presentar una articulación interior de partes o miembros que tienen funciones determinadas en el todo. La correspondencia entre unas parte y la totalidad de la forma no se mantiene cuando esa parte se traslada a otro conjunto. Una parte en un todo es algo distintivo a essa parte aislada o en otro todo. La Gestalt tiene como base de la percepción que "el todo es mayor que la suma de las partes".
LEYES PARTICULARES DE LA PERCEPCIÓN:
-Ley de cierre: Las formas cerradas y acabadas son más estables visualmente, lo que hace que tendamos a "cerrar" y a completar con la imaginación las formas percibidas buscando la mejor organización posible. Tenemos la sensación de que algo falta y el deseo de saber qué sigue.
-Ley de contraste: La posición relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribución de cualidades (como ser el tamaño) de los mismos.
-Ley de movimiento común: Los elementos que se desplazan en la misma dirección tienden a ser vistos como un grupo o conjunto. .
- Ley de proximidad: Los elementos tienen a agruparse con los que se encuentran a menor distancia. En general se tienden a considerar como "un todo" o un conjunto al que se atribuyen conexiones a aquellos elementos que están más próximos
- Ley de semejanza: Los elementos que son similares tienen a ser agrupados. Tienden a verse como el mismo elemento, como conjuntos que se pueden separar claramente del resto.
LEYES GENERALES DE LA PERCEPCIÓN:

-Ley de figura-fondo:
*Figura, es un elemento que existe en un espacio o “campo” destacándose en su interrelación con otros elementos.
*Fondo, todo aquello que no es figura, es la parte del campo que contiene elementos interrelacionados que sostienen a la figura que por su contraste tienden a desaparecer
La percepción se efectúa en forma de "recortes"; percibimos las zonas en las que centramos la atención (figura). Este fenómeno tiene que ver con la anatomía del ojo, cuya retina en su zona central posee una mayor cantidad de receptores que en la zona periférica. El conjunto figura-fondo constituye una totalidad o gestalt. Ya que no existe figura sin un fondo que la sustente.

La percepción subliminal es la percepción de la parte del fondo que nunca llega a hacerse figura, por lo tanto no es susceptible de atención. Sin embargo el fondo sostiene a la figura, por lo que los elementos del fondo están presentes en la percepción aunque nunca emerjan como figura.

-Ley de la buena forma : Los elementos son organizados en figuras lo más simétricas, regulares y estables que sea posible.
El cerebro intenta organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva, volumen, profundidad, etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables. Esta ley involucra a otras leyes, ya que el cerebro prefiere también formas cerradas y /o continuas o simétricas (ley del cierre; ley de la continuidad), con buen contraste (figura- fondo) es decir, definidas.


Conclusión:


Como podemos observar en los ejercicios, que forman parte de la teoría de la Gestalt, no nos podemos fiar de lo percibido a través de los sentidos a primera vista, ya que las figuras en un principio parecen lo que finalmente no son, es decir, para percibir una imagen no bastará tan solo con mirar de un modo rápido la misma, sino que tendremos que prestar una atención especial.
Los sentidos a veces pueden jugarnos una mala pasada, por ello debemos utilizar otros medios que hagan posible la percepción del mundo exterior.
También es cierto, que nuestra percepción también se ve condicionada dependiendo de la experiencia de cada individuo, como por ejemplo en el caso de la ley figura- fondo, en la que encontramos personas que perciben antes la figura, y en otros el fondo.

PORTFOLIO LENGUA EXTRANJERA

Titulación: Lengua extranjera

PORTAFOLIO PRÁCTICAS II

Portada
- Nombre de la asignatura
- Nombre de los componentes del grupo y nº del mismo
- Nombre de la profesora encargada del portfolio del 2º cuatrimestre
Índice paginado
- Título y nº de cada una de las prácticas realizadas.
- Anotación con el símbolo (R) de aquellas prácticas que se han repetido o mejorado
Prácticas
- Conjunto de todas las prácticas realizadas, con el título y nº correspondiente de cada una, incluyendo las corregidas por la profesora.
Anexos
- Aportaciones personales de los alumnos

Nombre y número de las prácticas realizadas hasta el momento

Prática 1: Aprendizaje cognitivo-social

Práctica 2: Pasajes Piagetianos 1

Práctica 3: pasajes piagetianos 2

Práctica 4: Autoinstrucciones

Práctica 5: Desarrollo del lenguaje

ENTREGA 8 DE MAYO

Informe de la aplicacioón con familias

ASIGNATURA: Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

FAMILIAS DE NIÑOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO

TAREA
Realización de un trabajo consistente en desarrollar un programa de evaluación-intervención con familias de niños con trastornos del desarrollo.

INFORME
Entrega de un informe del mismo en la fecha señalada: 2 de junio de 2008, cuyos elementos constitutivos han de ser:
1- Introducción y justificación
Marco teórico de referencia
Definición del problema y contexto en el que se va a llevar a cabo la intervención
Avance de la evaluación y de la intervención
2- Objetivos (Puede incluirse en el epígrafe anterior al final)
3- Metodología
3.1 Muestra: definición y descripción de la muestra
3.2 Instrumentos:
A) Evaluación:
Objetivos de la prueba de evalucación diseñada
Descripción de la misma: aspectos a evaluar, tarea utilizada para cada aspecto. Prueba.
B) Programa instruccional:
Número de sesiones, duración y frecuencia (cronograma)
Contenidos principales trabajados, actividades (cuadro resumen)
Pautas generales de la sesión
Técnicas o estrategias a utilizar en la intervención
3.3 Procedimiento:
Descripción del procedimiento seguido desde que comenzó el diseño del programa hasta que se entrega el informe, incluyendo la temporalización.
4- Discusión y conclusiones
Conclusiones
Aspectos mejorables
Obstáculos o problemas encontrados
Futuras líneas de trabajo
Opinión-valoración personal del trabajo y de su utilidad profesional futura
5- Referencias

CRONOGRAMA
GRUPO A
FEBRERO
25
Presentación aplicación y moodle
MARZO
3
Elección de temas y comienzo búsqueda: Introducción, objetivo y muestra
17
Supervisión introducción, objetivo y muestra
ABRIL
7
Supervisión Instrumento
21
Supervisión Instrumento
MAYO
5
Supervisión Programa
19
Supervisión Programa
JUNIO
2
Supervisión total
23
ENTREGA FINAL MOODLE

GRUPO B
FEBRERO
25
Presentación aplicación y moodle
MARZO
10
Elección de temas y comienzo búsqueda: Introducción, objetivo y muestra
31
Supervisión introducción, objetivo y muestra
ABRIL
14
Supervisión Instrumento
28
Supervisión Instrumento
MAYO
12
Supervisión Programa
26
Supervisión Programa
JUNIO
2
Supervisión total
23
ENTREGA FINAL MOODLE

PRÁCTICA Nº 7: Piaget

1. En cada uno de los pasajes, identifica el estadio y subestadio al que refiere y justifica tu repuesta
Texto 1: A los 0 años 10 meses y 30 días Jacqueline me coge la mano, me la aplica junto a una muñeca que canta y que no conseguía accionar por sí misma, y ejerce una presión sobre mi dedo índice para que yo haga lo necesario (la misma reacción tres veces seguidas).

Texto 2: Entrevista de Piaget a un niño de 6 años.
Piaget: ¿Qué es Suiza?
Claude: Un país
Piaget: ¿Y Ginebra?
Claude: Una ciudad
Piaget:¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
(A continuación, dibuja dos círculos para enseñar Ginebra y Suiza en respuesta a la petición de Piaget. Los dibuja uno al lado de otro y uno más pequeño que otro). Hago el círculo de Ginebra más pequeño porque Ginebra es más pequeña. Suiza es muy grande.
Piaget: Muy bien, pero ¿Dónde está Ginebra?
Claude: En Suiza
Piaget: ¿Eres suizo tú?
Claude: Sí
Piaget: Y, ¿Eres ginebrino?
Claude: ¡Oh, no! Ahora soy suizo

Texto 3: Laurent, al manipular un estuche de jabón de afeitar, aprendió, a los 0 años 10 meses y 2 días, a dejar caer este objeto intencionalmente. A los 0 años, 10 meses y 3 días, se lo doy otra vez: se pone inmediatamente a abrir la mano para hacerlo caer y repite esta conducta un cierto número de veces. Coloco entonces a unos 15 cm de Laurent una gran palangana de aseo y golpeo en el interior sirviéndome del estuche para hacer oír a Laurent el ruido del metal contra este objeto. Se ha de advertir que Laurente, ya a los 0; 9 (o), había hecho chocar por casualidad, durante su aseo, una tacita contra esta palangana y se había divertido inmediatamente reproduciendo el ruido, mediante simple reacción ocular. Quería, pues, ver si Laurente iba a servirse del estuche de metal para repetir el juego y cómo se las apañaría.Laurent se apodera inmediatamente del estuche, tiende el brazo y lo suelta encima de la palangana. Cambié la posición de ésta, a modo de contraprueba: a pesar de todo consiguió, y ello varias veces seguida, dejar caer el objeto dentro de la palangana.

Texto 4: Entrevista a una niña de 4 años
¿Tienes una hermana?
Sí.
Y ella, ¿tiene una hermana?
No, ella no tiene una hermana.

2. Los textos con número par (2 y 4) evidencian distintas limitaciones del pensamiento. Identifícalas y justifica tus respuestas.

FECHA DE ENTREGA: 10 de abril (jueves)

Aprendizaje Cognitivo Social

ÍNDICE

Introducción general………………………………………….. 2
· Parte teórica
2. Introducción y conceptos más destacados…………………… 3,4,5
3. Bandura………………………………………………………… 6
4. Proceso aprendizaje vicario…………………………………… 7,8,9,10,11
5. Análisis evolutivo del modelado………………………………. 12,13
6. Principales aprendizajes que pueden explicar la teoría cognitivo social……………………………………………………... 14,15
7. Significado y utilidad en el aula………………………………. 15
8. Bibliografía…………………………………………………….. 16
9. Conclusiones generales………………………………………... 16
· Parte empírica
10. Anexos…. Práctica: tareas…………………………………… 17


1. Introducción general

En primer lugar, decir que somos el grupo número uno, y que nuestro grupo lo formamos cuatro compañeros; Jesús Sal Bejega, Rubén Villar Rodríguez, Javier Fernández Menéndez y David Blanco Pato.
Nos ha tocado exponer el tema del “ Desarrollo cognitivo social”, y lo hemos desarrollado de forma conjunta entre todos los componentes del grupo, sin ser necesario repartir tareas a modo individual y luego juntar todo el trabajo.
Por otra parte es necesario destacar que el trabajo tiene seis puntos clave para una buena exposición del tema como son: Introducción y conceptos más destacados, Bandura, Proceso aprendizaje vicario, Análisis evolutivo del modelado, Principales aprendizajes que pueden explicar la teoría cognitivo social y Significado y utilidad en el aula.
Por último decir que, la exposición será el día 28 de Febrero y constará de tres partes: exposición de la parte teórica, que la realizaremos ayudándonos de una presentación en “power point” y una distribución homogénea de los distintos puntos entre los compañeros, esta parte tendrá una duración aproximada de quince minutos; en segundo lugar realizaremos la actividad práctica que durará treinta minutos; mientras que para terminar se realizará una evaluación de la sesión que se en los últimos diez minutos de la clase.



parte teórica

2. INTRODUCCIÓN

Los conductistas han estudiado el aprendizaje asociativo, como se asocian estímulos y respuestas y los mecanismos asociativos (la contigüidad, la repetición y la contingencia). A partir de diversas investigaciones experimentales establecen dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico y el operante que el ser humano comparte con otras especies animales. Cualquier conducta que aporte un beneficio se aprende fácilmente.
A partir de los años 60 del siglo XX los partidarios de la psicología cognitiva reconocen que aprendemos de la experiencia, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va contrayendo.
Albert Bandura comenzó sus estudios del aprendizaje social en el marco del conductismo pero pronto vio que era necesario referirse a elementos cognitivos (representaciones, estructuras y procesos mentales) para entender este tipo de aprendizaje. Por ello decidió denominarlo aprendizaje cognitivo social y a su teoría, teoría cognitiva social.
Con esta teoría cognitivo social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista, por ello presenta una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieran destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen de modo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta mas correcta de la que se adquiriría solamente con el aprendizaje instrumental.
El aprendizaje observacional o aprendizaje vicario se lleva a cabo observando lo que hacen los demás y las consecuencias que para ellos tiene la conducta, dichas consecuencias son las que marcan la pauta de las acciones.
Las primeras teorías parten de Millar y Dollar y reciben el nombre de aprendizaje social e imitación que consiste en que el observador reproduce la conducta de otro (el modelo) y es reforzado por ello. Esta teoría puede explicar solo los casos en los que el observador presencia la conducta del modelo, la reproduce inmediatamente y recibe a continuación una recompensa.
Es un modelo muy evolucionado del conductismo que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otros personas con las que se identifica, sin necesidad de la practica. Es esa falta de necesidad de practica para aprender, la que constituye un quiebre con el paradigma skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo exclusivamente.
No existe la teoría que explique toda la complejidad del aprendizaje.
A diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el sujeto no recibe el refuerzo , sino que, este recae en el modelo.

Conceptos más destacados

Refuerzo positivo: El refuerzo positivo es un concepto fundamental en la psicología del aprendizaje y se entiende como la presentación de un estímulo o situación apetitiva para el sujeto, contingente – relacionada – con la emisión de una conducta, y que tiene como finalidad un incremento de dicha conducta.
Refuerzo negativo: Es ese reforzador que aumenta nuestra conducta porque al hacer esta conducta nos quitan algo que no nos gusta o que queremos evitar. Un niño acabará de comerse la sopa (Conducta) con la promesa de que no tendrá que comerse el pescado que tanto le disgusta (la retirada del pescado como Refuerzo Negativo).Es importante no confundir los términos de Positivo o Negativo en el sentido de Bueno o Malo; se habla de Refuerzo, o Castigo, Positivo siempre que se reciba algo por la Conducta, y se habla de Refuerzo, o Castigo Negativo siempre que se nos quite algo por la conducta.
Castigo: El castigo o castigo positivo es, en psicología, un tipo de condicionamiento instrumental. El término castigo positivo se hace innecesario al evitarse también el término castigo negativo, sustituido por el más adecuado y claro de entrenamiento de omisión. El castigo ocurre cuando la respuesta instrumental va seguida de un estímulo aversivo. Este estímulo aversivo puede consistir, en los experimentos de laboratorio, en pequeñas descargas eléctricas o ruidos estridentes. Aplicado a humanos, el castigo es habitual en la sociedad; no sólo sería castigo el físico o penal, también puede ser psicológico. El castigo es un procedimiento contrario al condicionamiento de recompensa y similar a la preparación aversiva del condicionamiento clásico. El resultado es, como predice la ley del efecto, la disminución de la conducta.
Refuerzo directo: El reforzamiento directo del observador tras la ejecución de la conducta, aumenta la probabilidad de que la conducta se repita con mayor frecuencia.El refuerzo directo es más efectivo que el vicario cuando se trata de mantener una conducta a largo plazo (el vicario sólo aumenta temporalmente la motivación para ejecutar la conducta).Se puede utilizar el modelado para crear reforzadores o cambiar el poder de un reforzador: el sujeto debe estar moderadamente relajado mientras observa cómo los modelos reciben y disfrutan de los reforzadores.
Refuerzo autoproducido: La misma ejecución de la conducta supone una fuente de autorrefuerzo (satisfacción) para el observador.
Moldeamiento de la conducta: Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es cualquier actuación ostensible ante la cual el ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con ciertos efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Encadenamiento: El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.
Modelado: Realización de una tarea por parte del modelo e imitación de esa tarea por el estudiante.

Aprendizaje observacional: Aprendizaje basado en la observación de la conducta del otro.

Aprendizaje social: es el aprendizaje basado en una situación social en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje.


Aprendizaje Vicario: Aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo

3. BANDURA
Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
Bandura es el autor más representativo en el tema que nos ocupa. Desde comienzo de los años 60 hasta la actualidad ha sido el principal impulsor de investigaciones en este campo, aglutinando un productivo grupo de colaboradores. Desde las primeras formulaciones influidas por la temática freudiana (Bandura y Walters, 1963), pasando por los planteamientos mediacionales (Bandura 1969), hasta la formulación más cognitiva (Bandura, 1986), en la que se pone especial énfasis en los procesos de cognición y autocontrol del sujeto, Bandura recorre un interesante camino.
Bandura ofrece, tras épocas dedicadas al intenso trabajo experimental elaboraciones teóricas y articulación del material disponible; Según su pensamiento prima el proceso de aprendizaje social hasta convertirlo en un agente principal del proceso de socialización. Ha compatibilizado aportaciones de la tradición conductista y cognitiva. Se ha preocupado por aplicar su modelo al cambio comportamental, siendo un autor de conocido prestigio también en el campo de la modificación de la conducta. La teoría cognitivo-social proporciona un marco sistemático de los factores internos y externos responsable de la actividad humana. Ciertamente su carácter es más descriptivo y clasificatorio de los diversos factores que teórico y explicativo de los diferentes procesos, pero no cabe duda que esa pretensión integradora resulta de extraordinaria importancia en la psicología actual.
Sus obras más importantes son:
- Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963).
- Principios de modificación de conducta (1969).
- Agresión: Un análisis del aprendizaje social (1973).
- Teoría del aprendizaje social (1976).
- Fundamentos sociales del pensamiento y de la acción (1986).



4. PROCESO DE APRENDIZAJE VICARIO

Las teorías psicológicas han aceptado de forma tradicional que el aprendizaje únicamente puede producirse por la emisión de conductas y la experimentación de sus efectos. El aprendizaje por medio de la ejecución es el que ha recibido mayor atención, incluso podríamos decir que toda. En realidad, prácticamente todos los fenómenos de aprendizaje que resulta de la experiencia directa pueden ocurrir en forma vicaria por observación de la conducta de otras personas y de las consecuencias que tal conducta produce. La capacidad de aprender por medio de la observación permite al individuo adquirir las reglas necesarias para generar y regular patrones de conducta sin tener que ir formándolos gradualmente mediante ensayo y error.
La abreviación de los procesos de adquisición mediante el aprendizaje por observación es muy importante tanto para el desarrollo como para la supervivencia. Ya que los errores pueden pagarse caros obtener incluso consecuencias fatales, las perspectivas de supervivencia se reducirán realmente si únicamente pudiéramos aprender a partir de las consecuencias experimentadas por ensayo y error. Cuanto más caros y arriesgados sean los posibles errores, más ha de utilizarse el aprendizaje por observación a partir de ejemplos adecuados. Cuanto menos características innatas posea un patrón de conducta, más dependerá su organización funcional del aprendizaje por observación. El hombre nace con pocos patrones innatos. Esta extraordinaria plasticidad exige mucho del aprendizaje. Los sujetos desarrollan sus capacidades básicas durante un periodo de tiempo prolongado y han de continuar desarrollando nuevas competencias para satisfacer las demandas cambiantes que se producen a lo largo de sus vidas. Por consiguiente, no es de sorprender que los seres humanos hayan desarrollado y progresado la capacidad de aprendizaje vicario. A parte de la cuestión de la supervivencia, es difícil imaginar un sistema de transmisión social en el que el lenguaje, el estilo de vida y las prácticas institucionales culturales se enseñarán a cada nuevo miembro únicamente por reforzamiento selectivo de las conductas fortuitas que emitiera, sin la ayuda de modelos que ilustraran estos patrones culturales.
Algunas habilidades complejas solo pueden adquirirse con la ayuda del modelado. Si los niños no recibieran exposición al modelo, sería virtualmente imposible enseñarles. Es dudoso que se pudiera tan solo llegar a moldear palabras difíciles, dejando a un lado las reglas gramaticales, por reforzamiento selectivo de verbalizaciones parecidas. En otros patrones de conducta que se forman por combinación única de elementos elegidos entre numerosas posibilidades, existe poca o ninguna probabilidad de que se produjese espontáneamente estos patrones nuevos o algo que se les pareciese. Cuando las formas nuevas de conducta pueden transmitirse eficazmente solo por medio de señales sociales, el modelado es un aspecto indispensable del aprendizaje. Incluso cuando es posible establecer nuevos patrones de conducta a través de otros medios, los procesos de adquisición pueden acortarse considerablemente por medio de modelado.
La mayoría de las teorías psicológicas se formularon mucho antes de la aparición de los enormes avances en la tecnología de la educación como resultado, no presenta suficiente atención al papel cada vez más poderoso simbólico de la vida cotidiana. Realmente, en muchos aspectos de la vida, la influencia vicaria de la televisión ha desplazado la primacía de la experiencia directa. Cualesquiera que sean los patrones de pensamiento, valores, actitudes o estilos de conducta. La vida modela cada vez más los media.

VARIABLES
Modelo (M): sujeto real o ficticio.
Estímulo modelador (Em): acción del modelo.
Observador (O)
Respuestas imitativas (I): conductas observables y medibles.
FASES
Adquisición: retención de la información, que no es cuantificable.
Ejecución: la acción en si misma, está controlada por el Em. Las respuestas que yo haga y las consecuencias que obtengan.
PROCESO
FACTORES INTERVINIENTES
ATENCIÓN
Discriminalidad (procesos cognitivo - afectivos); Determinada complejidad, prevalencia, valor funcional; Capacidades sensoriales; Nivel de excitación; Disposición del sujeto; Historia de refuerzo
RETENCIÓN
Codificación simbólica; Organización cognitiva; Repetición simbólica; Repetición motora.
REPETICIÓN MOTORA
Disponibilidad de las respuestas componentes; Autoobservación de las repeticiones; Capacidad física; Retroalimentación de la precisión.
MOTIVACIÓN
Reforzamiento externo; Reforzamiento vicario; Autorreforzamiento.
A) Factores que mejoran la adquisición (atención y retención)
A.1.-Características del Modelo:
-Semejanza (sexo, edad, raza y actitudes).-Competencia.-Cordialidad.-Prestigio.
A.2.-Características del Observador:
-Capacidad procesamiento y retención de información.-Incertidumbre.-Nivel de ansiedad.-Factores de personalidad
A.3.-Características de la forma en la que le modelo es presentado:
-Modelo real o simbólico.-Varios modelos.-Modelo de habilidades progresivas (afrontamiento)-Procedimientos graduados.-Instrucciones.-Comentario de características y reglas.-Resumen realizado por el observador.-Ensayo.-Minimización de estímulos distractores.

B) Factores que mejoran la ejecución (reproducción y motivación)
B.1.-Factores que suponen un incentivo:
-Reforzamiento Vicario.-Extinción vicaria del miedo a responder.-Reforzamiento directo.-Imitación.

B.2.-Factores que afectan a la calidad de la puesta en práctica de la conducta:
-Ensayo de conducta.-Modelado participativo.

B.3.-Factores que afectan al transfer y la generalización de los resultados:
-Semejanza situación entrenamiento-ambiente natural sujeto.-Práctica de respuestas.-Incentivos en el medio natural.-Principios de aprendizaje.-Variaciones en la situación de entrenamiento.


Características del modelo que favorecen la imitación.
• Carácter afectivo y recompensante.
• El control o poder del modelo sobre el observador
• Dominancia o estatus social del modelo.
• La semejanza del modelo con el observador.
• La sinceridad del modelo.

Características del observador que favorecen la imitación.
• La juventud del observador (se da más imitación en niños de 4
años que en niños de 9 años).
• La dominancia. Los niños más dominantes imitan más y son más
imitados.
• La inseguridad en sí mismo lleva a mayor imitación.
• La baja autoestima y la dependencia llevan a mayor imitación.




Características de la situación.
• Se imita poco cuando las tareas son de dificultad muy alta (se
abandona la tarea) o cuando son muy fáciles (imitar no es necesario).
La mayor imitación se da en tareas de dificultad intermedia.
• Se imita prácticamente lo mismo independientemente de cómo se presente el modelo (real, video, impreso...), aunque la presentación a través de una voz grabada tiene peores resultados.

OPERACIONES
Exposición del sujeto a un modelo.
Entrega de consecuencias al modelo (físicas, verbales, sociales, etc.)
PROCESOS
Modelado: el sujeto tiene que ver el modelo, adquirir la conducta y ejecutarla. Determinado por las consecuencias. No confundir con:
Moldeamiento: el sujeto tiene conductas simples, no la habilidad que se quiere lograr.
Encadenamiento: el sujeto tiene las habilidades, sólo necesita ordenarlas.
Inhibición: si hay disminución de las consecuencias debilitadoras, se origina una desinhibición.
Facilitación: no existe aprendizaje nuevo. Un estímulo facilita la emisión de una conducta, donde el estímulo puede ser las respuestas de otros. Se relaciona con la observación de nuevas conductas.

CONDICIONES QUE INFLUYEN
Reforzamiento de la respuesta a imitar: nos dan información, nos permiten discriminar los estímulos, es incentivo para repetir o no la conducta, tienen que ver con el lado afectivo de cada uno. El status social influye en la apreciación de las consecuencias.
Características del Em y el M
Em: distintividad, movimiento, color sonido, contraste, etc. Debe tener una complejidad adecuada, ni muy simple ni muy complejo. También ocurre así con la familiaridad.
M: atractivo, reconocido socialmente, relevancia afectiva, nivel socioeconómico adecuado, etc.
Observador: tiene que ser capaz de ver, tener cierta indemnidad física y sensorial adecuada para retener y ejecutar la conducta. Influye el nivel de desarrollo del observador. Las personas con baja autoestima tiende a ser más influenciable que las demás. Influye el nivel socioeconómico y el status en forma inversamente proporcional a la cantidad de aprendizaje.

5. ANÁLISIS EVOLUTIVO DEL MODELADO

El aprendizaje por observación comprende varias subfunciones que evolucionan con la evolución y la experiencia, por lo que depende del desarrollo previo. El modelado puede aumentarse reforzando la conducta simulada pero esta demostración no ayuda demasiado a explicar los fracasos de la imitación, ni a identificar qué es exactamente lo que se adquiere durante ese proceso. El aprendizaje por observación se facilita cuando se adquieren y mejoran determinadas capacidades de observación selectiva, codificación en la memoria, coordinación de los sistemas sensoriales e hideomotor, y la capacidad de prever las consecuencias que puede tener simular la conducta de otra persona.
Cuando se estudia el origen y los determinantes del modelado es esencial diferenciar la reproducción instantánea de la diferida. En sus primeros años de desarrollo, el modelado de los niños se limita, en gran parte, a la imitación instantánea. A medida que los niños desarrollan su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitación diferida de pautas de conducta compleja.
En los estudios evolutivos, la edad cronológica suele utilizarse como índice del desarrollo cognoscitivo. En general, las actuaciones en las que se interviene el funcionamiento cognoscitivo aumentan con la edad, pero no siempre existe una relación de orden entre un desarrollo y otro. La relación entre los cambios de funcionamiento y la edad tiene un valor normativo, pero a penas nos dice nada sobre los subprocesos por los que se llevan a cabo las actividades cuando estas están alteradas. Para comprender como afectan los factores de desarrollo a la capacidad de aprendizaje por observación es mejor medir cómo evolucionan las funciones que componen ese aprendizaje en vez de basarse en la edad tomándola como índice del desarrollo.
Los estudios evolutivos no tienen porque limitarse a los cambios de funcionamiento que se dan en circunstancias naturales. Hay otro procedimiento que consiste en estudiar la eficacia del aprendizaje por observación en niños a los que, durante un cierto periodo de tiempo, se les adiestra en mayor o menor grado, para que utilicen las funciones componente de este aprendizaje. Esta es una forma especialmente eficaz de identificar los determinantes evolutivos del aprendizaje por observación, porque se crean directamente los factores críticos.
Piaget (1951) observa limitaciones en la capacidad infantil de imitación, a través de un estudio longitudinal de tres años, no se corroboran plenamente en otras investigaciones. Los niños pequeños pueden adquirir destrezas nuevas por medio de la imitación y, además, transfieren esas habilidades a situaciones diferentes (Kaye, 1971). Piaget supone que, en los primeros estadios de los niños no distinguen entre la imitación de si mismos y la imitación de acciones de otros. Si no pueden distinguir entre actividades modeladas y las que efectúan por si mismos, la teoría tiene que valerse de otros supuestos para explicar como es que la propia conducta del niño puede inducir respuestas que la reproducen mientras que, son otras las que inician actividades idénticas a esas, este fenómeno no se produce.
Valentine (1930) realizó un detallado estudio longitudinal en el que demostró que los niños pequeños sí que imitan las acciones efectuadas por un modelo, siempre que esas actividades estén dentro de su capacidad, aun cuando no las hallan efectuado con anterioridad. Además, la capacidad de imitación se infiere a partir de las acciones de reproducción y estas varían mucho dependiendo de quienes sean los modelos, de las actividades que efectúen y de cómo las hagan. Los niños pequeños imitan a su madre mucho más que a otras personas. A veces no responden a las primeras demostraciones, pero imitan las acciones que se repiten varias veces. Por tanto, si se repite el modelado, las capacidades de imitación de los niños se relevan mayores de lo que parece cuando el modelado es breve.
En el enfoque de Piaget los esquemas determinan cuales son las conductas que una persona puede imitar y cuales no. El problema crítico del aprendizaje por observación, no es el de cómo se equipara un “imput” con los planes preformados del sujeto, sino como crea esos planos. Según Piaget, la formación de esquemas esta motivada por la maduración y por aquellas experiencias que son moderadamente contradictorias con las estructuras mentales existentes. Se supone que el sujeto no puede incorporar los actos del modelo si estos son muy nuevos.
La teoría del aprendizaje social y la de Piaget tienen en común la importancia que dan al desarrollo de los planes de acción. En ambas, se reconoce la importancia del aprendizaje sensomotor e ideomotor, es decir: los niños pequeños tienen que desarrollar la capacidad de traducir en acciones las cosas que perciben, y de convertir los pensamientos en secuencias de acción organizadas. Pero las dos teorías se diferencian en su forma de explicar como se abstraen las representaciones a partir de los casos concretos y cuales son las condiciones que limitan el modelado. Según la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje por observación no se limita a los fenómenos que son relativamente poco familiares. Además, el autodescubrimiento a través de la manipulación comportamental no es la única fuente de información, como acentúa la teoría piagetiana. La información sobre respuestas nuevas puede obtenerse a partir de la observación de los ejemplos que presenta el modelo y no solo a partir de las consecuencias de la propia conducta
La forma que tienen los modelos de responder a su conducta determina, en parte, el nivel y la precisión con que los niños imitan lo que ven y oyen.
Los niños comienzan, ahora, a efectuar respuestas sistemáticamente, por ensayo y error, hasta que consiguen reproducir bien las pautas nuevas del modelo.
En las ultimas etapas de esta evolución, que suelen comenzar en el segundo año de vida, los niños alcanzan una imitación de carácter representacional. La mayor parte de las conductas modeladas se adquieren y retienen por medio de los símbolos verbales.
Para formular una teoría comprensiva del proceso de modelado, no basta con explicar como se adquiere la conducta imitada por observación sino que también hay que explicar cuando se efectúa la conducta imitada, y con que frecuencia, y cuales son los ambientes sociales en que es mas probable que aparezca.


6. PRINCIPALES APRENDIZAJES QUE PUEDAN EXPLICAR LA TEORÍA COGNITIVA SOCIAL

Explica la adquisición de conductas nuevas, siempre y cuando se sigan las pautas correctas de aplicación en las diferentes fases, tanto de adquisición como de ejecución. Además permite enseñar a un grupo amplio de manera global. Es eficaz, como ya se ha dicho para instaurar conductas pero también para eliminarlas y en esto los medios de comunicación, videojuegos… son importantes porque son modelos que los niños tienden por lo que se deben controlar. Es una teoría que permite explicar perfectamente la adquisición de normas y valores sociales ya que son aspectos del desarrollo moral y social de los niños que se adquieren principalmente por observación e imitación.

La historia del aprendizaje social del individuo puede modificar su susceptibilidad a la influencia social que ejerce en el refuerzo o los procedimientos del modelado. Los niños que hayan desarrollado fuertes ámbitos de independencia son más influenciables por refuerzos sociales que aquellos en que solo se han establecido de forma débil las respuestas de dependencia y la conducta de imitación se provoca con más facilidad en niños muy dependientes que en los pocos dependientes. Así que la conducta social se produce con más facilidad y se refuerza con más vigor en los niños que han establecido fuertes ámbitos de dependencia. Los que han tenido una historia fracasada que implica el refuerzo negativo de la conducta independiente, son más propensos a copiar la conducta de los demás y a sufrir la influencia de los refuerzos sociales que dispersan. Las experiencias de institucionalización también parece incrementar la capacidad de respuesta de los niños a los refuerzos sociales.
Aunque se dan diferencias individuales en cuanto a la susceptibilidad a la influencia social, casi siempre es predecir cuales serán los refuerzos efectivos para la mayoría de los miembros de determinado grupo ya que los miembros de todo grupo comparten muchas experiencias sociales. Se han identificado algunas diferencias entre los sexos en cuanto a la capacidad de respuesta a los refuerzos sociales, según sean dispensados por experimentadores del mismo sexo u opuesto. También las diferencias entre sexo del modelo y del niño determinas hasta que punto podrán producirse, en éste, una conducta de imitación, canalizando así las respuestas sociales en el sentido de la conducta propia del sexo. Por otra parte los procedimientos de refuerzo son más eficaces cuando el agente de refuerzo es una persona con mucho prestigio y menos cuando tiene menos prestigio el que distribuye los refuerzos; además de las personas de mucho prestigio son, fundamentalmente, las que dan lugar a la conducta de imitación. Además un esfuerzo es más eficaz si representa un tipo de fenómenos que se valora mucho en el grupo del que los recibe.
La eficacia de un refuerzo para modificar la conducta de un individuo dado varía de vez en cuando; aumenta si el individuo a estado privado de refuerzo de ese tipo durante algún tiempo ante de su presentación; se reduce si durante algún tiempo anterior a ésta se han distribuido libremente refuerzos de la misma clase. La privación puede también tener como resultado un incremento de la conducta imitativa en el caso de los refuerzos relacionados con los procesos biológicos del organismo, se observan con facilidad los efectos de privación y de la saciación. En el caso de los refuerzos sociales, los efectos aparentes de la privación i de la saciación se deben probablemente a la aparición de las respuestas condicionadas emocionales, aprendidas en virtud de la pasada asociación del malestar fisiológico y el dolor con la ausencia de figuras protectoras o con una prolongada interacción social seguida de fatiga. Cada vez se hace más evidente que la eficacia de los procedimientos de influencia social es mayor si los observadores o receptores de los refuerzos sociales están emocionalmente excitados, quizá porque un grado moderado de excitación tiene como resultado una restricción de la atención a los fenómenos prominentes del medio. Pero es de sospechar que un grado extremo de excitación emocional puede hacer que se atienda a demasiadas señales irrelevantes o que no se atienda a un número suficiente de las que lo son; con lo que se interrumpiría el proceso de aprendizaje.

7. SIGNIFICADO Y UTILIDAD EN EL AULA

Véase en la parte práctica.


8. BIBLIOGRAFÍA

- Teoría del aprendizaje social / Albert Bandura; traducción de inglés por Angel Rivière
- Aprendizaje social / Emilio García Garcia
- Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad / Albert Bandura, Richard H. Walters; versión española de Angel Rivierè
- Pensamiento y acción: fundamentos sociales / Albert Bandura
- Psicología / José Ignacio Alonso, Ángel Alonso, AlfonsoBalmori. Grupo GAPPA, ed. Mc Graw Hill



9. CONCLUSIONES GENERALES

El aprendizaje cognitivo social surgió para dar respuesta a preguntas que el conductismo no respondía.
El aprendizaje cognitivo social demostró que el modelado puede utilizarse como técnica psicoterapéutica. Del mismo modo que las personas pueden aprender ciertos temores mediante modelado, esta técnica se puede utilizar para eliminarlos.
Albert Bandura intenta integrar las aportaciones de la corriente conductista y de los teóricos cognitivos. A pesar de reconocer la importancia del condicionamiento operante de Skinner, Bandura insiste en que no todos los aprendizajes se producen como resultado de la conexión entre estímulos y respuestas, la gente aprende también imitando la conducta de otras personas.
El aprendizaje cognitivo social comprende distintas funciones que van evolucionando con la maduración y la experiencia.
En definitiva esta teoría se creo porque los conductistas habían dejado muchas lagunas en el camino.
Esta teoría ha aportado entre otras cosas que aprendemos por medio de la experiencia que interpretamos la realidad.
Bandura la creo para superar el modelo conductista y dio distintas teorías para el aprendizaje creando el aprendizaje vicario (aprendizaje observacional).

ENFOQUE DE PIAGET

Autores
Jessica Osorio
Raúl Pernía
Sheila Rasines
Atenea Seisdedos

INDICE

1. Introducción a la parte teorica. 2
2. Biografía. 3
3. El método de investigación de Piaget 4
4. Conceptos piagetinanos más relevantes 8
5. Estadios del desarrollo de piaget 10
5.1 1º Estadio: Etapa sensoriomotora. 11
5.2 2º Estadio: Etapa preoperacional 12
5.3 3º Estadío: Operacional concreto. 13
5.4 4º Estadio Operaciones formales o abstractas 14
6. Conclusiones del trabajo piagetano en la educación. 16
7. Biografía. 17



1. Introducción a la parte teorica

Dentro del estudio del aprendizaje, la mayoría de los autores se engloban o bien dentro de las teorías asociacionistas o bien dentro de las teorías mediacionales.

Las primeras se basan en el conductismo y postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-respuesta (E à R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes, el condicionamiento clásico de Pavlov y Watson, Guthrie, y el condicionamiento operante de Thorndike y Skinner.

Dentro de las teorías mediacionales, que conceptualmente están caracterízadas por la importancia de las variables internas, la consideración de la conducta como totalidad y la supremacía del aprendizaje significativo que supone la reorganización cognitiva y actividad interna. Al igual que ocurría con las teorias asociacionistas, las mediacionales se dividen de la siguiente forma:

Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos. Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.
Teorías cognitivas. Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:
Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica (Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers).

Psicología genético-dialéctica (Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Wallon).

La teoría del procesamiento de información de Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Psicología genético-cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder).

Dentro de esta última corriente, la genético-cognitiva el máximo exponente es Piaget, objeto de estudio en este trabajo.

Este autor fue uno de los grandes fundadores de la Psicología del Desarrollo. Su pensamiento y su obra comenzó a partir tanto de sus precoz interés por la biología, como por el cuestionamiento de ciertas cosas ¿Cuáles son las causas que determinan la conducta? ¿Cuándo empieza el pensamiento abstracto? ¿Por qué se cambia? ¿Cómo evoluciona el ser humano? ¿Cómo son los niños?

Piaget, por ello se interesa por las principales características del desarrollo infantil como la percepción, la motricidad, los sentimientos y la inteligencia, y nos ofrece un trabajo basado en la investigación, en la que están interrelacionadas todas las áreas del desarrollo.

Para Piaget el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. De esta manera distingue cuatro grandes períodos del desarrollo de la inteligencia en el ser humano: una primera etapa llamada sensoriomotriz, la segunda, la preoperacional, la tercera la de operaciones concretas y finalmente la de operaciones formales o abstractas.

2. Biografía

Jean Piaget es un psicólogo, biólogo y sociólogo suizo. Nacido en Neuchatel, Suiza en 1896 y muerto en Ginebra en 1980.

Estudia ciencias naturales en la Universidad de Ginebra y fue discípulo de Claparède en el Instituto Rousseau cuando estudiaba psicología y pedagogía. Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. Y a partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París. Fue profesor de psicología en la Universidad de Ginebra y más tarde en la de París, ocupa luego el cargo de director de la Oficina Internacional de Educación.

Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.

Es una autoridad reconocida en los problemas de la psicología genética y de la epistemología, como resultado de sus investigaciones infantiles. Su método pedagógico hace hincapié en la observación controlada y en el examen clínico pues, según sus palabras, se fundamenta en la espontaneidad del niño. Se opone a los exámenes. Concibe la inteligencia del niño distinta, cualitativa y estructuralmente a la del adulto.

Las diferentes etapas en la formación de la inteligencia las enumera como la sensorio-motora, la del pensamiento simbólico-preconceptual, la de las operaciones concretas y la del pensamiento formal.

Concibe la vida afectiva y cognoscitiva como inseparables y piensa en la inteligencia como la manifestación superior de la conducta humana.
Sus investigaciones han proporcionado aportes invaluables para el establecimiento de una epistemología genética antimetafísica.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos. Elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Afirmó que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Estableció estudios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia.
Las obras que contienen su pensamiento son:
“Lenguaje y pensamiento” en 1924
“La representación del mundo” en 1924
“El juicio moral” en 1932
“Sabiduría e ilusión de la filosofía, el razonamiento en el niño” en 1947
“Psicología de la inteligencia” en 1947
“La geometría espontánea del niño” en 1948
“La génesis del azar en el niño” en 1951
“Psicología, lógica y comunicación” en 1959
“Seis estudios de psicología” en 1964
“Memoria e inteligencia” en 1968
“A dónde va la educación” en 1972
“La representación del mundo en el niño” en 1973
Éstas son algunas de las obras que Piaget publicó.


3. El método de investigación de Piaget

Los métodos de investigación son procedimientos generales que especifican la normativa a seguir en el estudio de un fenómeno. Los diseños de investigación son las estrategias concretas para la aplicación del método a un problema particular, presididas por la normativa del método.

Piaget en el transcurso de sus investigaciones pedagógicas, ha empleado una serie de métodos.

Ha partido de la base de que los métodos deben adaptarse de tal manera que cumplan las exigencias de los distintos problemas y de los grupos cronológicos. Piaget ha utilizado varios métodos en el trayecto de su estudio.

La metodología empleada es en parte naturalista (utiliza el método clínico para estudiar el desarrollo del conocimiento, aprovechando las situaciones naturales de los niños) y en parte informal-experimental.

Durante mucho tiempo (todo el transcurso de crecimiento de sus hijos), Piaget observo
Con escrupulosidad la conducta espontánea de sus tres hijos: Lucienne, Laurent,y Jacqueline. Ejemplos de esta observación son: se sentaba al lado de la cuna y tomaba una serie de notas sobre los juegos infantiles, o prestaba atención a los movimientos oculares del niño e intentaba determinar la mirada. En estas observaciones Piaget no utilizó instrumentos científicos específicos o de aparatos experimentales, ni tampoco utilizó un observador para comprobar si eran fiables sus observaciones.

· La intención que tenia era la de realizar una observación escrupulosa. Sin ningún tipo de instrumentos científicos para aprender lo más posible sobre la conducta del niño en su hábitat natural.

· El procedimiento es bastante distinto al de la orientación experimental corriente, en la cual se observa la conducta y sus reacciones fisiológicas, por medio de instrumentos especiales y bajo condiciones muy controladas en el laboratorio.

· La técnica de Piaget tiene sus ventajas y desventajas, que éstas, están a expensas de las primeras. Como ejemplos de desventajas podemos decir que: Piaget basaba sus conclusiones sobre una muestra de solo tres niños, un número muy reducido para que se pudiese dar la generalidad de los resultados. Otro ejemplo es que Piaget y su mujer eran quienes observaban a sus hijos, y en algunas ocasiones los padres son unos observadores deficientes del rendimiento de su propio hijo. Otra desventaja a señalar es que al utilizar la observación naturalista es imposible investigar con certeza las relaciones causa-efecto.

· Las ventajas de estos métodos utilizados son numerosas y cabe destacar seis:
1. la primera es que Piaget es un observador agudo, con los niños. La exactitud de sus observaciones han sido confirmadas por las replicas exactas realizadas por investigadores independientes (Décarie).
2. La segunda es el contacto íntimo con sus hijos que le permitió descubrir fenómenos que podrían haberse quedado ocultos en el laboratorio, ya que el experimento controlado tiende a enfocarse hacia un tipo muy limitado de conductas y hace imposible que se descubran otras de interés.
3. La tercera es la gran familiaridad que tenia con los niños que le sirvió de ayuda para resolver ciertos problemas de interpretación, por lo que el conocimiento tan grande que tenía de ellos, le permitía decidir si el fracaso se debía a la falta de interés; a fatiga; o a la incapacidad real.
4. La cuarta es que Piaget pudo observar a sus sujetos durante un largo periodo de tiempo, ya que estos estudios longitudinales son raros en psicología, y por ello brillan.
5. La quinta ventaja es que el objetivo de la investigación es explorar y descubrir, para identificar los procesos significativos y los problemas que en una etapa de investigación posterior a la inicial, podrían ser sometidos a un test estadístico riguroso.
6. La sexta y última ventaja es que Piaget intenta compensar las deficiencias obvias de los procedimientos aturalistas realizando algunos experimentos informales. Como por ejemplo: interviniendo en el curso natural de los acontecimientos imponiendo estos obstáculos al niño y observando luego los resultados. Estos experimentos son informales ya que solo se han implicado en ello tres sujetos y los métodos suelen ser incompletos, por ello intenta completarlas por medio de técnicas experimentales.

Utilizó el método clínico para desarrollar sus primeras investigaciones. Piaget utiliza el método clínico, y rechaza la orientación psicométrica debido a su rigidez y a la orientación naturalista por su deficiencia en proporcionar una dosis idónea de información relevante. La orientación clínica es más flexible, y por lo tanto, muy adecuada a los objetivos exploradores de las etapas iniciales de la investigación. Utiliza el método clínico para investigar la concepción que tiene el niño del mundo y observa que el niño exhibe varias de las estructuras de pensamiento primitivas.

Piaget abandonó las ideas freudianas y se sintió insatisfecho con el método clínico que se aplicaba en esa época, pensó que se basaba demasiado en el lenguaje. El niño piensa de una manera no verbal, y el método clínico verbal, no era siempre eficaz para abarcar estos procesos mentales. Por ello, empezó a utilizar algo distinto a este (al clínico).

A pesar de sus deficiencias metodológicas, las primeras investigaciones de Piaget se consideran las mas interesantes de sus consecuciones.

Utilizó el método clínico revisado para desarrollar sus últimas investigaciones.
Después de algunas experiencias que ha tenido Piaget con el método clínico, terminó pensando que era deficitario, porque se basaba mucho del lenguaje y de la verbalización.

Por ello, Piaget modificó sus procedimientos y el resultado fue “el método clínico revisado”. Este nuevo método tiene varios rasgos: el primero; las preguntas que realizaba el examinador, se refieren a objetos determinados o acontecimientos que el niño tiene delante de sí. El segundo; se hace un esfuerzo para que el niño exprese sus respuestas manipulando los objetos y no solamente expresarse a sí mismo a través del lenguaje.

El método clínico revisado debe depender, en sus datos de las repuestas verbales del niño. Piaget sigue creyendo que no existe ningún problema insuperable, cuando se le pregunta al niño un problema que no comprende o cuando no es capaz de aclarar una respuesta. El método clínico revisado exige el plantear preguntas que traten de materiales concretos. Es permitir que el niño responda “manipulando” los materiales, y si esto es posible formular preguntas e indagar las respuestas de una manera flexible y no estandarizada.

Piaget utiliza dos métodos para el estudio de los problemas epistemológicos. Para comprender el desarrollo del conocimiento individualizado, utiliza el método psicogenético, y para tratar del conocimiento colectivo utiliza el método histórico-crítico.

El método psicogenético: Este método trata del desarrollo individual de ciertas nociones científicas como: el espacio, la geometría, el número o el tiempo desde su aparición inicial hasta la etapa de donde estas nociones consiguen sus formas más maduras.

El método histórico-crítico: Este método consiste en un análisis del pensamiento colectivo a lo largo de un periodo de tiempo.

En estos estudios tratan la evolución histórica dentro de una serie de conceptos que están dentro de un marco determinado. Piaget, después de haber analizado el desarrollo histórico de un concepto concreto, intenta buscar una especie de paralelismo entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo de un conocimiento colectivo. Utiliza un modelo psicológico para estudiar la evolución de un del pensamiento colectivo. Aunque no encuentra un vínculo entre los dos, descubre un cierto número de semejanzas en el mecanismo de desarrollo.

Piaget cree, que el estudio del desarrollo científico en el niño debería ser un complemento útil para del estudio del pensamiento colectivo. Combinando estos dos métodos (el método histórico-crítico, y el método científico), se puede alcanzar una mayor comprensión de la naturaleza del conocimiento.

El método de instrucción tradicional: La teoría de Piaget, en este método, supone que existen graves deficiencias en los métodos “tradicionales” (esfuerzo del maestro para que todos los estudiantes cubran los mismos puntos del programa y el empleo de textos como medio básico para la instrucción, entre otros) de instrucción, en los primeros años escolares.

Los procedimientos tradicionales se basan en varias suposiciones concernientes a la naturaleza de los niños y su aprendizaje. Una de las suposiciones es que, los niños de un determinado nivel cronológico (de una misma edad), deberían aprender los mismos materiales. Hay algo de verdad en esto, y es que los niños de una misma edad, en un nivel cultural concreto, suelen tener el mismo nivel de desarrollo cognitivo. Pero en las escuelas tradicionales, al forzar a todos los alumnos a aprender lo mismo durante todos los días, este método convencional, ignora el hecho de que existen diferencias individuales en el ritmo del aprendizaje de las materias.

La segunda suposición consiste en que los niños aprenden del maestro a través de las explicaciones verbales de textos escritos. Esta explicación verbal o la exposición escrita pueden ser eficaces, después de haber establecido una base sobre una actividad concreta.

En la tercera suposición, Piaget dice que una parte del aprendizaje depende de la autorregulación. Fuera del aula, los niños son capaces de adquirir una comprensión de ciertos aspectos de la vida. A los alumnos se les puede confiar una mayor cantidad de responsabilidades, para que dirijan los procesos de aprendizaje. Los adultos pueden ayudar aquí, pero de esta forma comienza el fracaso, al intentar controlar todo este proceso.

La cuarta suposición es la de hablar en clase, contra lo convencional que es el silencio. Esta claro que un exceso de ruido puede impedir su aprendizaje. Piaget dice que, la conversación en clase y el encuentro de opiniones son buenos para el desarrollo mental. Por ello, Piaget dice que no es necesario excluir una conversación inteligente y espontánea dentro de la escuela.


4. Conceptos piagetinanos más relevantes


1. ESQUEMA: Para Piaget es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalızada. es decir, es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas que en el siguiente punto de este trabajo vamos a desarrollar.

2. ESTRUCTURAS: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar después de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La inteligencia se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, es decir, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. De esta forma, para que el niño o niña pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

3. ORGANIZACIÓN: Son estructuras innatas que hacen posible organizar los datos procedentes del medio ambiente. Es un atributo que posee la inteligencia, y está formado por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

4. ADAPTACIÓN: Es la capacidad que tiene el organismo de asimilar nuevos datos acomodando las reacciones del individuo al medio externo. Es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por un lado por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y por otro por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. El proceso de adaptación busca o bien la estabilidad o bien el cambio.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
Tanto la adaptación como la organización son elementos indisociables que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo de cualquier persona.

5. ASIMILACIÓN: Consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, es decir, comprender lo que se aprende. Es la forma en la que un organismo incorpora las sustancias tomadas del medio ambiente a las estructuras innatas del sujeto.

6. ACOMODACIÓN: Implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas de la sociedad, es decir del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

7. EQUILIBRIO: Es la unidad de organización. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El niño o la niña, al relacionarse con su medio ambiente va incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas. Para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.


8. INTELIGENCIA : es la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la “adaptación” y la “organización”. En condiciones experimentales se puede medir en términos cuantitativos el éxito de las personas a adecuar su conocimiento a una situación o al superar una situación específica.


9. REVERSIBILIDAD: son ciertas cosas que pueden usarse tanto al derecho como al revés, y de otras que pueden utilizarse para ejecutar dos funciones opuestas. Significa ser capaces de ver todas las posibles soluciones, darle la vuelta al problema y comprenderlo completamente. Hay dos tipos:
§ La inversa o negativa à que significa llevar la acción contraria a la que se ha llevado el problema, en otras palabras sería ir del final al punto de partida.
§ La reciproca o por compensación à en la que solucionamos el problema teniendo en cuenta una acción distinta a la inicial.

10. RECIPROCIDAD: la reciprocidad supone que todo bien o servicio ha de ser devuelto en la misma medida.

5. Estadios del desarrollo de piaget

El niño desde que nace, va desarrollando sus estructuras cognoscitivas, las cuales se van configurando por medio de las experiencias. Es decir el pensamiento del niño sigue su crecimiento, llevando a cabo las funciones especiales de coherencia como son las de clasificación.
Todo esto nos ayuda a explicar como Piaget concibe la inteligencia. Esta la concibe como una adaptación al medio que nos rodea, y dicha adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodación y la asimilación. Simulación, explicación y de relación.
Ahora bien, ¿cuál es el papel que juegan la acomodación y la asimilación para poder llegar a un estado de equilibrio?

El niño, al irse relacionando con su medio ambiente, va incorporando las experiencias a su propia actividad, y es aquí donde la asimilación interviene, puesto que el niño asimila el medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, y las reajusta con las experiencias ya obtenidas, lo que provoca la transformación de estructuras, dándose el mecanismo de la acomodación.
No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo, deberá presentarse un tercer mecanismo, el "equilibrio", el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas del pensamiento.
Los estadios son los procesos que ocurren en el tiempo. Es el período, la etapa, la fase. En una perspectiva de desarrollo, estadio implica nivel.
Para Piaget un estadio es un período de consolidación y "perfección" de estructuras (operatorias) y que éstas se fusionan en un equilibrio. A todo ello Piaget lo denomina estructura global.

Los cuatro estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget son los siguientes:

Etapa sensorio motora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos; 0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares primarias; 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias; 4-8 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos; 8-12 meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación;12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales; 12-24 meses

Etapa preoperacional. Por lo general, el pensamiento no está organizado en conceptos
a) Estadio preconceptual; 2-4 años. No puede reproducir el niño series de acciones o hechos (no tiene representaciones mentales)
b) Estadio intuitivo; 4-7 años. El niño trata a los objetos como símbolo de algo distinto de lo que son (P.Ej.,trata a un pedazo de madera como si fuera un tren).

Etapa de las operaciones concretas; 7-11 años.

Etapa de las operaciones formales; 11 años adelante. Este período de desarrollo tiene lugar, aproximadamente, entre los 11-13 años y los 15-16


5.1 1º Estadio: Etapa sensoriomotora

El primer período abarca hasta los 2 años. Es el de la inteligencia anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Es un período de ejercicio de los reflejos en el que las reacciones del niño están íntimamente unidas a sus tendencias instintivas, como la alimentación, y con éste aparecen los primeros hábitos elementales.

Bastará que una acción aporte satisfacción para que sea repetida constantemente por el niño. A esta repetición por medio de la cual el niño disfruta y a la vez aprende, Jean Piaget le llama reacción circular.

Estas acciones no se repiten como los reflejos, sino que se incorporan a las experiencias que empieza acumular el bebé y que se van uniendo a nuevos estímulos (algunos logrados por mera casualidad). Por ejemplo, al mover la mano puede tocar el móvil que cuelga cerca de su vista, lo cual le causa admiración y placer, entonces ese movimiento será intentado una y otra vez hasta lograr nuevamente tocar el móvil y hasta dominar perfectamente la acción de mover el juguete a voluntad. Y así esta acción (reacción circular) pasa a ser parte de su experiencia y el niño la incorpora a su conocimiento, con lo que se vuelve más “sabio” para reaccionar y tratar de tocar otros objetos.

Esta descripción representa dos de los conceptos básicos y esenciales de la teoría piagetiana. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos y aprendidos a las acciones que ya tiene formadas; es decir los asimila (asimilación), con ello estas acciones se transforman y se integran al conocimiento acumulando del niño (acomodación), mismo que es utilizado nuevamente en otras experiencias que a su vez son asimiladas.

Con cada nueva asimilación se rompe el equilibrio logrado hasta entonces y con la acomodación de ese conocimiento se restaura el equilibrio nuevamente, en una constante evolución que es el desarrollo humano. Por consiguiente se produce un doble proceso de asimilación y acomodación, con el que el niño conoce y se adapta a su medio.

A lo largo de todo el desarrollo este proceso de asimilar y acomodar es parecido a una enorme evolución en espiral: todo conocimiento se inicia en este primer centro y va cambiando, enriqueciéndose y volviéndose cada vez más complejo, y así el ser humano “construye” su experiencia y su saber.

Cuando el niño puede imitar de otra persona alguna parte del cuerpo que directamente no percibe; por ejemplo mover la boca o repetir palabras y frases que escucha, incluso sin tener delante un modelo, nos habla de que el niño ya ha adquirido un esquema mental.

Este concepto propuesto por el autor y con el cual describe que los actos intelectuales no son caóticos sino que siempre están organizados, es decir un esquema, es una organización de los aprendizajes que el niño va logrando a través de su desarrollo.

El bebé que juega y hace una serie de movimientos y ejercicios adquiere control sobre su cuerpo, crea sus esquemas mentales y se adentra en el conocimiento de su medio ambiente.

5.2 2º Estadio: Etapa preoperacional

Esta etapa se sitúa entre los 2 y los 7 años. En esta fase se empieza a consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento como del comportamiento emocional y social del niño. El lenguaje es la manifestación, de cómo el ser humano puede usar símbolos (palabras) en lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos.

El niño a través del lenguaje adquiere un progresivo conocimiento de los sonidos que escucha en su medio ambiente. Repitiéndolos y ordenándolos empieza a comprender que a través de ellos puede expresar sus deseos. Primero hace y repite con gran placer sus propios “gorgoritos” y vocalizaciones y luego imita ruidos, sonidos y palabras que oye en su medio ambiente.

La adquisición de las palabras que después se convierten en frases, es lo que llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso de comprensión de estos símbolos y su utilización para expresar ideas, sentimientos y acciones. En la teoría piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica y en gran parte se adquiere en forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos).

El niño juega, habla y reproduce con el juego situaciones que le han impresionado y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, el lenguaje contribuye a la asimilación y acomodación de su experiencia, transformando en el juego todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso agradable.

Por tanto, el juego simbólico consitituye para el niño un medio de adaptación tanto intelectual como afectivo.

5.3 3º Estadío: Operacional concreto

En este estadio se dan las operaciones de conservación, donde el niño adquiere las nociones de probabilidad y regularidad (leyes). El niño puede:
a) Razonar simultáneamente acerca de un todo y de sus partes.
b) Seriar (disponer de acuerdo con la dimensión).
c) Reproducir una secuencia de eventos (representación mental).

Estas operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que solo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada. Iniciando nuevas relaciones con otros niños, considerando otros puntos de vista, coordinarlos y sacar consecuencias. Es decir que se adquiere es la capacidad de hacer `'operaciones'' mentales, operando con objetos que tienen que estar presentes, que son percibidos y manipulados. Se podría decir que el niño piensa `'con los ojos y con las manos''.

Y este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente: el adolescente hará mentalmente lo que primero hizo de niño con las manos y con la vista.

Para Piaget, en esta fase, los niños aprovechan sus experiencias previas con su medio ambiente para elaborar las representaciones internas de los sujetos y acontecimiento que rodean su entorno.

El niño exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget considera como las características verdaderas de la inteligencia humana adulta, según el cual la posibilidad de las ”operaciones'' viene dada por la conquista del ”esquema'' fundamental del pensamiento, la reversibilidad.
Por ejemplo, a un niño se le muestran dos pastillas de pasta para modelar (moldear); y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete años el niño cree, con respecto a la otra, se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen, hacia los siete años admite la constancia de la materia, a los nueve, la conservación del peso, y a los once lo del volumen. ¿En qué se basa? En la posibilidad de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola.
Igualmente puede ordenar una serie de varitas de la más corta a más larga a partir de los siete años, ya que entonces descubre el modo de hacer la operación; primero escoge la más pequeña de todas, luego la más pequeña de las que quedan, etc. Esta `'operación'' tan sencilla no puede hacerla un niño más pequeño, ya que presupone también la reversibilidad. Cada varita es concebida simultáneamente como más pequeña que la siguiente y mayor que la anterior. En cambio un niño de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo: `'Maria es más rubia que Susana y más morena que Ana: ¿cuál es más rubia de las tres?'' esta más allá de sus posibilidades (no es una operación concreta).
La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el niño se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los demás, superándose así el egocentrismo del periodo anterior.

5.4 4º Estadio Operaciones formales o abstractas

En esta fase del desarrollo de la inteligencia, el pensamiento es autoconsciente deductivo, Es decir que se emplean reglas abstractas para resolver los problemas. Y se denomina concepto de probabilidad, ya que se pueden dar muchas soluciones a un problema.
La principal diferencia entre esta etapa y la anterior se da en el grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la actividad lógica son ejemplificados de inmediato en las experiencias que el niño tiene en un momento determinado. A partir de este momento es posible ya hacer operaciones no concretas, es decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepción o de la manipulación, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual. Se penetra en el campo de la reflexión, las teorías y las hipótesis.
El niño que se halla en esta etapa valora la importancia que la experimentación posee para evaluar el resultado de conjunto de supuestos más complicado e interdependientes.

Este nivel de la inteligencia se asocia con la adolescencia a lo largo de su vida adulta. Donde aparece el pensamiento formal para formular hipótesis, teniendo en cuenta el mundo. Así como el surgimiento del interés por el mundo opuesto, provocando cambios en su pensamiento y en su inserción en la vida adulta.

El estadio de las operaciones formales, según la teoría piagetiana, se caracteriza por permitir el acceso no sólo a lo concreto, a lo real y al mundo de lo hipotético y posible. El sujeto alcanza en este estadio el llamado pensamiento hipotético-deductivo; adquiere una amplia capacidad de generalización y abstracción, es capaz de manejar la lógica de las proposiciones y adquiere las nociones de proporción, probabilidad y causalidad; pero no todos los sujetos adultos llegarán a este punto de desarrollo cognitivo.

Este último nivel se asocia con los procesos de pensamiento en la ciencia, ya que es una etapa correspondiente a los alumnos adolescentes y a la edad adulta.
Lo extraño es que el adolescente centra su interés por todos los problemas inactuales, no relacionados con las realidades vividas diariamente o que anticipan situaciones futuras de mundo. Así como su facilidad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofía, una política, o una estética. Otros no escriben, pero todos tienen teorías o sistemas.
La inteligencia formal señala el despegue del pensamiento, y no debe sorprendernos que éste use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concedido.
Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el infinito, poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Posteriormente el egocentrismo metafísico de la adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino proceder e interpretar la experiencia.
Ahora, el pensamiento formal posee unas características, las cuales pueden clasificarse en funcionales y estructurales.
Las primeras se refieren a los enfoques y estrategias para abordar los problemas y tareas, mientras los rasgos estructurales se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento de los sujetos.

Piaget propuso como características funcionales propuso las siguientes:

1- Lo real se concibe como un subconjunto de lo posible: a diferencia de los sujetos que están todavía en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales. Por tanto, son capaces de obtener todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos.
2- Carácter hipotético deductivo: la hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos, porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Los sujetos estarían capacitados para comprobar varias hipótesis a la vez, de manera simultánea o sucesiva.
3- Carácter proposicional: las hipótesis se expresan mediante afirmaciones y los sujetos pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad, los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas.

Las características estructurales son las siguientes:

· La combinatoria: las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema.
· El grupo de las cuatro transformaciones: esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultáneamente con la identidad, la negación, la reciprocidad y la correlación. Estas operaciones formarían una estructura de conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinación de las restantes.


6. Conclusiones del trabajo piagetano en la educación

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño. La acción educativa debe de favorecer los procesos constructivos personales del niño, priorizando las actividades por descubrimiento.

Estas ideas de pensamiento piagetiano inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Donde:
1. Los objetivos pedagógicos deben de estar centrados en el niño
2. Los contenidos, son instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo del niño, no son fines.
3. El principio básico es el método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos, contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física es tomar conciencia de la realidad para facilitar la solución de problemas favoreciendo el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
Como síntesis y conclusión final en este trabajo se puede conocer mejor como el niño va evolucionando para llegar a ser un hombre, lo que nos interesa a todos y además nos saca de algunas dudas que posiblemente hayamos tenido con respecto a cuando éramos pequeños.

7. Biografía

· Ginsburg, H; Opper, S (1988). Piaget y la Teoría del desarrollo Intelectual. Ed. Prentice may. México


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